Autobiografía lectora, oportunidad de ser lo que se es: Una reflexión sobre la formación de mediadores de lectura^[1]

 

Juan Camilo Tobón-Cossio^[2]

Universidad de San Buenaventura, Colombia

 

 

*Autor de correspondencia: jctobonc@academia.usbbog.edu.co

 

Para citar este artículo /To reference this article /Para citar este artigo

Tobón-Cossio, J. (2023). Autobiografía lectora, oportunidad de ser lo que se es: Una reflexión sobre la formación de mediadores de lectura. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 7(13), 46-74. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog23.11081304

 

Recibido: agosto 23 de 2022/ Revisado: enero 16 de 2023/Aceptado:junio 30 de 2023

 

 

Resumen:  La investigación narrativa es una herramienta metodológica que invita al sujeto a pensar su devenir histórico en cuanto narración autobiográfica. En este orden, para los mediadores de lectura, la autobiografía lectora es una oportunidad de reflexionar —volver sobre sí mismos— para hallar en el pasado individual los elementos experienciales que replicarán en sus prácticas; pero, ante todo, esta metodología permite reconocer su identidad como lectores, que les impulsa a continuar sus procesos de aprendizaje, empoderamiento de sus prácticas de lectura y construcción de la imagen de «yo lector», lo que se asemeja a los términos del filósofo Friedrich Nietzsche cuando invita al ser humano a «ser lo que se es».

 

Palabras clave: Formación, literatura,promoción de la lectura (Tesauros); aprendizaje a lo largo de la vida, autobiografía (Palabras clave sugeridas por el autor)

 

Reading Autobiography: Embracing the Opportunity to Be Who You Are - A Reflection on the Training of Literacy Mediators

Abstract: Narrative research serves as a methodological tool that encourages individuals to reflect on their personal history through autobiographical storytelling. Hence, for literacy mediators, a reading autobiography provides an opportunity to reflect on and to revisit their journey, thus, seeking experiential elements from their personal past that can help to shape their practices. Above all, this methodology enables individuals to recognize their identity as readers, which in turn motivates them to persevere in their learning journeys, improves their reading practices, and constructs the perception of the “reader self”. This concept is reminiscent of Friedrich Nietzsche's philosophy, which urges individuals to “become what one is”.

Keywords: Training, literature, reading promotion (Thesaurus); lifelong learning, autobiography (Keywords suggested by the authors).

 

Autobiografia leitora, oportunidade de ser o que se é: uma reflexão sobre a formação de mediadores de leitura

Resumo: A pesquisa narrativa é uma ferramenta metodológica que convida o sujeito a pensar seu desenvolvimento histórico como uma narrativa autobiográfica. Nessa ordem, para os mediadores de leitura, a autobiografia leitora é uma oportunidade de refletir – de retornar a si mesmos –  para encontrar no passado individual os elementos vivenciais que irão a replicar em suas práticas; mas acima de tudo, esta metodologia permite-lhes reconhecer a sua identidade como leitores, o que os incentiva a prosseguir os seus processos de aprendizagem, o empoderamento das suas práticas de leitura e a construção da imagem do “eu leitor”, que se assemelha aos termos do filósofo Friedrich Nietzsche. quando convida o ser humano a “ser o que é”.

Palavras-chave: Formação, literatura, promoção da leitura (Tesauros); aprendizagem ao longo da vida, autobiografia (palavras-chave sugeridas pelos autores)

 Introducción

 

Me celebro y me canto a mí mismo.

Y lo que yo diga ahora de mí, lo digo de ti,

porque lo que yo tengo lo tienes tú

y cada átomo de mi cuerpo es tuyo también.

(Walt Whitman, Canto a mí mismo)

 

«Ser lo que se es» más allá de resultar una frase enigmática del filósofo alemán Friedrich Nietzsche (2002), como subtítulo a su libro Ecce homo, resulta ser —como lo propone Saavedra (2020)— toda una propuesta antropológica y filosófica de construcción del ser humano, bajo la mirada crítica de la razón, de la emoción y de la comprensión de las dinámicas históricas que van constituyendo al sujeto, no como algo dado, sino como proceso.

 

En el sentido anterior, la didáctica de la lectura y la escritura, se encuentran desafiadas por lo que en sí mismas promueven: la formación de un sujeto que entre los signos que lee o escribe se descifra a sí mismo como misterio, como un «ser siendo», como devenir en continuo cambio, definición y reformulación. En el proceso de este desciframiento, las marcas históricas se configuran como signos que permiten asir una de las facetas del misterio vital: el yo lector. Estas marcas históricas encuentran en la autobiografía lectora un espacio de formulación narrativa que permite entrever en las narrativas del yo, la forma del camino recorrido en las distintas lectoras que se han abordado y los retos para la forma que se aspira tener. En este orden, la narración autobiográfica o autobiografía lectora se proponen como una oportunidad de re-flexión (volver sobre sí) en la que el sujeto hace de sí mismo un relato literario con toda la carga vital que al ser pasado de nuevo por el corazón (re-cordar) permite vislumbrar sentidos, verdades —en sentido existencial más que epistemológicas—, egoencia al modo que señaló González Ochoa (1936); esto es, dando paso a ser lo que se es.

 

El presente artículo se pregunta por ¿cómo la autobiografía lectora puede constituirse en una experiencia literaria que lleve a quien la escribe a reconocer lo que es y puede ser en perspectiva de la formación de su yo lector? Para esto, se tiene como trasfondo el proceso investigativo de Beltrán et al. (2019), titulado: Autobiografía lectora y mediación: Una propuesta pedagógica para normalistas en formación, y el artículo: La autobiografía lectora: una herramienta para la construcción de sentido en el quehacer docente (Tobón, 2020).

 

Para afrontar el anterior cuestionamiento, se propondrán cuatro momentos. En primer lugar, una mirada conceptual en torno al concepto de experiencia del lector, que conducirá al segundo momento que se centrará en reflexiones teóricas sobre la narración autobiográfica que la presenten como una propuesta metodológica que permita vislumbrar elementos de la identidad lectora de los mediadores de lectura (normalistas en formación). El tercer momento se ha titulado como: ser lo que se es como construcción de la identidad de lector en el que se entrecruzan los conceptos previamente desarrollados y se proponen algunas líneas conclusivas para el presente artículo. El último momento presentará algunas conclusiones en torno al abordaje a la pregunta propuesta en este texto.

 

 

La experiencia del lector: como búsqueda de la forma

 

Aprendí a leer a los cinco años, en la clase del hermano Justiniano, en el Colegio de la Salle, en Cochabamba (Bolivia). Es la cosa más importante que me ha pasado en la vida.

(Mario Vargas Llosa. Discurso de recepción del Premio Nobel, 2010)

 

La lectura es una experiencia humana que permite la aprehensión del mundo desde lo vivido —lo experimentado— por otros. Por experiencia, Larrosa (2003) comprende aquello que, más allá de ser lo que pasa, se torna en lo que nos pasa; es decir, lo que nos afecta, conmueve o confronta. En este sentido, el acto de leer en cuanto experiencia implica una vinculación de la conciencia que va más allá de un plano meramente gnoseológico y se despliega en las distintas regiones de la condición humana del sujeto que pone en práctica este verbo: leer.

 

Una de esas regiones en las que esta experiencia de la lectura se esparce es la condición histórica, lo que marca la memoria y la narración; esto hace que los acontecimientos resalten como narración, como algo más que un suceso, como un sentido, como experiencia. Narración y memoria que evocan los versos de Borges (2009) en su poema Juan 1, 14: “Conocí la memoria, / esa moneda que no es nunca la misma” (p. 202), esa imposibilidad de la memoria de ser la misma siempre es lo que Bruner (1986, como se citó en Moriña, 2017) ubica bajo tres formas de la vida misma; a saber: la vida como es vivida, experimentada y contada; y en estas tres formas lo que se cuenta raras veces coincide con la dos formas anteriores, puesto que la memoria: selecciona, ajusta y recrea los sucesos bajo distintos escenarios narrativos en un ejercicio de ficción.

 

En este marco entre la ficción y lo narrativo, el sujeto toma conciencia de sí mismo, de lo que ha sido, de lo que es y lo que sueña, de lo que ha leído y lo que le falta por leer, de sus adversidades y oportunidades, de sus vacilaciones y certezas; así, la condición humana del lector asoma como propuesta en construcción constante; consideraciones propias de la antropología pedagógica y filosófica, lo que a su vez es un desafío para la experiencia que desemboca en oportunidades de formación. En palabras de Saavedra (2020):

 

La antropología pedagógica, entonces, no puede limitarse a definir la imagen del hombre desde lo que es y, en consecuencia, de lo que debe ser, sino que trasciende a la pluralidad de lo que podría ser como alternativas imaginativas para su realización desde múltiples sentidos que cada persona construye en su devenir singular. (p. 3)

 

Frente a lo expuesto, la experiencia del lector plantea tres elementos que son abordados por diversas ópticas; dichos elementos son: la lectura como experiencia, la experiencia como formación y la memoria de estas experiencias como oportunidad para dar forma al sujeto. Las cuales se desarrollarán a continuación.

 

Leer como experiencia

 

Larrosa (2003) propone la lectura como experiencia del sujeto, la cual abre campos para la formación. Veamos:

 

Para que la lectura se resuelva en formación es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podía pensarse como experiencia […] La experiencia sería lo que nos pasa. No lo que pasa, sino lo que nos pasa […] Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa. (Larrosa, 2003, p. 28)

 

La experiencia, en cuanto «lo que nos pasa» se vincula íntimamente en la conciencia del sujeto como una marca, una imagen que se construye de la relación con lo experimentado y consigo derivando en formas de significación. Lo anterior, relacionado con el torrente del lenguaje y la lengua escrita, nos arroja que lo que se experimenta en cuanto inmersión en este torrente marca las maneras de aprehensión de la realidad; así, el sujeto, asume la realidad y la existencia no en cuanto lo que es objetivamente, sino en cuanto lo que sistematiza y puede recordar, significar o imaginar de la vida misma.

 

Así las cosas, para que leer se torne en experiencia, no basta solamente con un ejercicio de decodificación de grafemas, también es necesaria la formulación de sentidos; es decir, la realización de un salto que pasa a lo cualitativo (Tobón, 2021), donde el acto mismo de leer se torna en una dinámica vida, un ethos, que convierte al lenguaje en el hábitat mismo en el que se desarrolla la historia del sujeto que lee al mundo y, sobre todo, se lee a sí mismo para convertirse en posibilidad de narración. En otras palabras, la palabra inmodificable se recibe por el sujeto, este la recibe, la degusta, explora sus posibilidades y sentidos, la experimenta, para traducirla en palabra dada, en narración. La palabra inmodificable, una vez convertida en experiencia se torna maleable y rumbo para desenvolver la existencia.

 

Experiencia como formación

 

En esta lectura que el sujeto hace de sí mismo; es decir, la que detona la experiencia y se traduce en relato autobiográfico, aparece la antigua discusión estética de la forma y el fondo.

 

El fondo será toda esa narración, toda la historia que el lector puede contar de sí mismo. La forma es aquella ‘utopía lectora’ a la que el lector aspira a ser. En este orden, la vida constituye un torrente no solo de experiencias, sino de los relatos de estas experiencias que hacen consciente al lector de sí mismo, de su identidad, de sus senderos recorridos y de los que desea emprender para llegar a ser lo que anhela. Así, el relato que el sujeto hace de sí —autobiográfico y ficcional— “rescata las manifestaciones de la identidad del lector que pueden ser narradas y en donde es la experiencia misma la que forja las direcciones de relación autónoma con la lectura” (Beltrán et al., 2019, p. 27).

 

Dentro de este espacio narrativo, se le presenta al lector un ideal, una forma a la que debe llegar; forma que se configura ante la posibilidad de continuar sumando más experiencias de lectura y que le revelan un fondo que ha vislumbrado de la mano de los textos que ha abordado y de los lectores con los que ha compartido su camino o le han animado en él; es decir, descubre una oportunidad para continuar su camino de formación.

 

Frente a este hecho, Larrosa (2003), propone una posición complementaria:

 

Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la subjetividad del lector: no sólo con lo que el lector sabe sino con lo que es. Se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (o nos de-forma o nos transforma), como algo que nos constituye o nos pone en cuestión. (p. 26)

 

Si leer es una experiencia, este acto se vinculará necesariamente a la interioridad del lector; es decir, al espacio de la conciencia donde las interpelaciones se tornan en inquietudes, quizá certezas e imágenes de sí —sus formas—. Frente a esto, Larrosa (2003) citando a Heidegger señalará:

 

Hacer una experiencia quiere decir, por tanto: dejarnos abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometiéndonos a ello. Nosotros podemos ser así transformados por tales experiencias, de un día para otro o en el transcurso del tiempo. (p. 31)

 

En este sentido, aquello que inicia como un proceso de decodificación, pasa a ser formación y ulteriormente de transformación, de manera que, el lector luego de sumergirse en un cúmulo de textos, corre el riesgo de salir siendo “otro” (Mèlich, 2019) y la autobiografía lectora es una ocasión para hacerse consciente de ello.

 

Cabe advertir que, en este hilo argumentativo, la lectura como experiencia de formación, a pesar de que aliente los procesos de educación formal, supera este estadio; por lo que Beltrán et al. (2019) señalan: “la formación escapa a los estándares establecidos por la educación, en la medida en que esta última constituye un acuerdo social; por lo anterior, la formación queda inmersa en dinámicas complejas, las cuales resultan difíciles de controlar” (p. 25).

 

Recuperar este matiz de experiencia como oportunidad de formación es uno de los principales detonantes de la autobiografía lectora; en cuanto es una fractura de la linealidad de la vida para resignificar dichas experiencias en torno a la idea que de sí quiere construir, dar forma: formar.

 

La memoria de las experiencias como oportunidad de la forma

 

En la señalada búsqueda de la forma por parte del sujeto, el recuento de las experiencias vividas constituye un factor importante. Aquellas experiencias albergadas y significadas por la memoria del lector impulsan a dimensionar cada vez de un modo distinto su identidad, su yo lector y la génesis de esta identidad. Frente a lo anterior, las palabras en tono autobiográfico de Basanta (2019) resultan reveladoras: “la primera biblioteca que conocí en mi vida fue mi madre. Ella fue quien antes me desveló el secreto de las palabras, su capacidad mágica de crear historias” (p. 17).

 

En la anterior declaración, la memoria del enunciador juega un papel relevante. Allí, la figura cercana por el afecto y, tal vez, lejana por el tiempo de la madre juega un papel detonador, develador de un secreto, de un misterio de una forma a la que se aspira: las palabras que se hacen concretas en la acción de contar historias. Esta experiencia, ya que no se trata de algo que pasa, sino que es algo que le pasa (Larrosa, 2003) al autor del texto autobiográfico, que replicará en su devenir, en lo que aspira y en lo que es; hecho que no es sino otra cosa que la formación. Formación que no solo se concibe como aprehensión de conceptos; sino más allá de ello, como camino existencial y oportunidad de identificación, como vocación.

 

Hacer memoria de las experiencias y tornarlas en relato permite objetivar la existencia, dotarla de sentido y en fuente iluminadora de interrogantes profundos, de caminos para dar forma, para la formación. Este método, retomado por Blanco (2011), construye a la investigación narrativa, la cual “está dirigida al entendimiento y al hacer sentido de la experiencia” (Blanco, 2011, p. 139); concepto que fue aplicado por Beltrán et al. (2019) con maestros en formación, los cuales aspiran a ser mediadores de lectura tanto en las aulas como en otros escenarios no formales; develando entre los principales aportes de esta metodología la ocasión que brinda el hecho de volver la mirada al pasado y reconocer en él aquellos atisbos de sentido profesional y existencial, caminos de lectura por emprender o retomar; hechos que configuran el acto mismo de la formación o el aprendizaje a lo largo de la vida; esto es, un proceso que excede el estándar del acto educativo en cuanto convención institucional; en otras palabras:

 

La educación es un proceso fijado en el tiempo y bajo convenciones sociales; por el contrario, la formación conlleva aquellos interrogantes profundos que dan sentido al ser y quehacer de las personas en relación con el mundo, los otros y sigo mismas. (Beltrán et al., 2019, p. 42)

 

Rescatar el carácter de experiencia en los procesos de formación de mediadores de lectura y, aún más, en su recorrido como lectores, lleva a considerar el acto de leer como un devenir histórico que requiere de tiempo, atención y reflexión; así como de someter a análisis los discursos relacionados con la lectura —académicos—, como los que se construyen en su relación constante, dinámica y vital con este verbo —autobiográfica—. En este sentido, Montes (2017) refiere:

 

El lector, pues, no opera en el vacío. Está inmerso en una situación, un estado de lectura, un “orden de lectura” podemos decir (siempre y cuando no se piense en orden como algo demasiado ordenado porque se trata de una trampa compleja, a veces contradictoria). Pero frente a la situación, al estado, al orden, el lector hace valer su experiencia de “el que está leyendo”. Una experiencia histórica, un acontecimiento, un suceso, algo que empieza, hace un recorrido, culmina. En el curso de esa experiencia, su experiencia —porque la experiencia es siempre única, personal e inalienable—, el lector coteja con el orden y revalida sus poderes. (p. 112)

 

En la autobiografía lectora y su lectura desde la investigación narrativa se nos permite concebir al lector como un:

 

El hombre de carne y hueso, el que nace, sufre y muere –sobre todo muere-, el que come y bebe y juega y duerme y piensa y quiere, el hombre que se ve y a quien se oye, el hermano, el verdadero hermano. (Unamuno, 1999, p. 47)

 

Que no solo es atravesado por una carga cultural, conceptual, lingüística, filosófica y pedagógica, sino también por una serie de circunstancias que le dan forma y le permiten llegar a ser lo que se es.

 

 

La narración autobiográfica como oportunidad del surgimiento del ser: el yo lector

 

Esta es parte de la historia del cómo tomé interés por la lectura, pero aún no es de la manera que yo quiero

(Autobiografía lectora y mediación: Una propuesta pedagógica para normalistas en formación. Beltrán et al., 2019, p. 142)

 

La autobiografía lectora, como se ha venido abordando en el presente artículo, es una posibilidad en la que “la vida misma se convierte en un mecanismo que alienta la reflexión (la selección de sucesos) y la creación (la narrativa), no de los hechos sino de los sentidos que damos a dichos acontecimientos” (Tobón, 2021, p. 87). En esta construcción narrativa, el sujeto toma distancia de sí mismo para relatar sus experiencias relacionadas con la lectura y la cultura escrita; esto es, con la oralidad y las prácticas de lectura y escritura.

 

Es importante que para la construcción de estos relatos los sujetos cuenten con la suficiente libertad y confianza para poner por escrito las dinámicas que se han movilizado en su construcción como lectores. Allí, entre la libertad y la confianza emergen los elementos que no sólo dan cuenta de su erudición y preferencias de lectura, sino también, las vicisitudes que han sorteado en su trayectoria lectora, los rostros que han alentado o desanimado este proceso, los escenarios propicios o poco amables para la práctica de la lectura, la escritura y la oralidad; asimismo, es posible apreciar las concepciones que se modulan a lo largo de la historia de los sujetos en torno al acto mismo de leer y escribir, los afectos que se movilizan en esa historia, e, incluso, las líneas que constituyen su canon de lecturas, asuntos y autores.

 

Los anteriores elementos al ser releídos, depurados y contemplados no se tornan en sucesos aislados, sino en componentes de una realidad ulterior: la identidad lectora o «yo lector». Ante lo cual cabe señalar:

 

La identidad lectora, por tanto, construida a lo largo de la trayectoria como lector y como aprendiz de lector del futuro docente, configura una forma de verse a sí mismo y de sentirse como lector, de concebir la lectura y su enseñanza y, por consiguiente, se hallará en la base del conocimiento pedagógico de la materia y de su identidad docente como formador de lectores. (Granado y Puig, 2015, p. 47)

 

De esta identidad lectora o, como se señala, «yo lector», el autobiógrafo rescata elementos literarios, pedagógicos y didácticos de los que puede servirse en su rol de replicador de experiencias; es decir, en cuanto mediador de la lectura, la escritura y la oralidad.

 

La narración autobiográfica como método de reconocimiento de la identidad lectora

 

La toma de distancia entre la vivencia y la construcción del relato que el lector hace de sí mismo le lleva a pensarse y concebirse como un proyecto lector, como un lector de carne y hueso que busca en las palabras una compañía para afrontar los diversos retos y momentos de su existencia. Como señala una de las personas en la intervención con docente en formación de Beltrán et al. (2019): “(...) me sirvió fue para ampliar mi perspectiva, de no tomar un libro por tomarlo sino vivir cada historia, además de la creación y entrega a la autobiografía lectora” (p. 73).

 

En el fragmento autobiográfico anterior se vislumbra un salto cualitativo (Tobón, 2021) en el que el autor de ese texto se reconoce como un proyecto en construcción —en formación— y, dentro de esta construcción, componer su autobiografía lectora le permitió vislumbrar elementos de lectura sobre sí y de creación que, más allá de cuestionar un hacer potencial, también ha apuntado a su ser mismo en cuanto una identidad lectora en movimiento; por lo tanto, la autobiografía lectora —y la oportunidad de poner nuestro ser frente al espejo de las palabras— “amplía las perspectivas” que sobre este acto tiene en nuestra edificación como personas, como lo sugiere el fragmento autobiográfico anteriormente citado; en lo que parece hallarse un eco de las palabras de Saavedra (2020): “en este sentido, el lenguaje, en general, y sus manifestaciones ficcionales, en particular, se constituyen como marcos formativos tendientes a la humanización” (p. 4).

 

Con la construcción de la autobiografía lectora los docentes en formación se introducen en el pensamiento narrativo que demanda de varias operaciones del pensamiento, como pasa con toda escritura, con lo que se sigue la propuesta de Cassany (2004), a saber: planeación, ejecución y corrección —edición—. Todas ellas atravesadas por tres facultades importantes en la constitución de la identidad personal: la memoria, la objetivación de la imagen de sí y la ficción (Moriña, 2017).

 

En la libertad de la escritura y de la hoja en blanco, a la hora de escribirse, el sujeto apelará a los recursos narrativos —exageraciones, imprecisiones y autocensuras— que centren su atención en su ser en cuanto lector; es decir, un letraherido que asumirá la máscara de la impostura, la desnudez o la precariedad en cuanto lector mismo; lo que propicia escenarios de mediación, de lectura colectiva de los textos y reconocimiento de las potencialidades, recursos y rutas no conscientes en cuanto su ser como lector.

 

Frente a lo anterior, la autobiografía lectora es una oportunidad de volver la mirada sobre el camino recorrido, como dice Loynaz (2002) en uno de sus poemas: “Hay algo muy sutil y muy hondo en volverse a mirar el camino andado… / El camino en donde, sin dejar huella, se dejó la vida entera” (p. 105). Una ocasión para detener la marcha y ver lo que se ha sido y lo que se anhela ser, es decir, “ser lo que se es” —en consonancia con la propuesta de Nietzsche— pero, detallando en una dimensión humana: el ser lector. Es por esta razón, que la construcción de estos relatos tan íntimos son una oportunidad de investigación académica y personal, en la medida que: “esta metodología, ha encontrado repercusiones en los campos de la sociología de la lectura (Peronni, 2003), pedagogía de la lectura (Granado y Puig,2015), la promoción de esta (Pennac, 1992) y la propia literatura (Colasanti, 2004; Ossa, 2006)” (como se citó en Beltrán et al., 2019, p. 10).

 

En suma, la autobiografía lectora en cuanto metodología de indagación de la historia misma del lector, de re-flexión sobre su recorrido vital, de sus oportunidades, sus hallazgos, preguntas y acompañamientos por distintos textos (orales o escritos), le permite a quien construye esta narración sumergirse en la conciencia de sí, en su identidad y aquella objetividad o ficción que constituye como lector de distintos textos, pero también de su propia historia como proyecto inacabado, como un canon en construcción constante; también es una oportunidad de investigación pedagógica que, entablando un diálogo entre la tradición académica y la vida, plantee derroteros de formación de los lectores y mediadores de la lectura.

 

La autobiografía lectora como surgimiento de lo que se es (como lector)

 

Tobón (2020) señaló, luego de retomar algunas experiencias de narrativas autobiográficas documentadas en España, que: “llama la atención que algunos docentes no dimensionaban su camino como lectores y sus afinidades con otros lectores o escritores de sus propias vidas antes de este ejercicio” (p. 171); lo que permite entrever cómo esta metodología de investigación no solo constituye un ejercicio de escritura profundo y creativo —ficcional y testimonial—, sino también de relectura de los procesos de vida, formación y relación con la palabra que, en el caso de las experiencias referidas, ha sido aplicada a docentes en ejercicio o en etapa de estudios con miras a su posterior desarrollo profesional.

 

En el sentido anterior, los procesos mentales relacionados a la escritura de la autobiografía lectora, colocan al «yo» —eje fundamental en todo proceso de formación desde la perspectiva de Larrosa (2003)— como protagonista de la narración, lo sitúan en los acontecimientos históricos e indagan por el sentido de estos acontecimientos relacionados con un sujeto que se descubre como lector, ‘letraherido’, y, dado el oficio que desea encarnar como formador de lectores (Granado y Puig, 2015), lo que desafía su relación con la palabra escrita y la tradición de la cultura escrita que se propone dinamizar en otros sujetos lectores o no lectores. A este último elemento le podemos denominar como una inquietud didáctica de la lectura; sin embargo, en el proceso de escritura, lectura y relectura aparecen otros elementos determinantes en el proceso de la formación del lector; frente a esto Beltrán et al. (2019) señalaron algunos factores como: experiencia de la lectura y el modo de afrontar de las adversidades, oportunidad de formación, críticas al rol docente y de la mediación de la lectura, detonantes en el recorrido como lectores, reconocimiento a mediadores que han acompañado ese recorrido, reconocimiento de herramientas didácticas, entre otras.

 

Dentro de los factores anteriormente referidos, la relectura y significación de los acontecimientos, personas y espacios conducen a la construcción de un listado de textos y autores que develan, no solo, una bibliografía relacionada con inquietudes laborales, sino también con gustos y preguntas íntimas, lo que en la investigación de Beltrán et al. (2019) citando a Bernal et al. (2018), denominan como «canon», así:

 

Este yo lector inacabado, relee su transitar por el mundo de los libros y descubre en el canon de sus propias lecturas, las relaciones que lo proyectan a narraciones nuevas en las que él es un texto a leer, es decir, una posibilidad de narración y de escritura. (p. 28)

 

Justamente, al tomar distancia de los libros que se han abordado por deber, placer, o sin saber por qué, el narrador de la autobiografía lectora —el «yo lector»— se descubre en una oscilación entre el azar y el caos, pero también entre algunos elementos intencionados que definen líneas de lectura a lo largo de la vida: marcas de identidad del lector.

 

Frente a las líneas autobiográficas que a veces, como ya se dijo, resultan azarosas, es revelador atender de nuevo a Montes (2017) quien señaló:

 

La lectura incluye la rareza y el azar. En la historia del lector hay siempre contactos inesperados, atajos, desvíos, situaciones desconcertantes, extrañas casualidades. Basta pensar que muchos de los libros más importante de la vida se los ha encontrado uno revolviendo al tuntún en una mesa de saldos, o equivocando el estante de una biblioteca… La rareza y el azar no son defectos, son fuente de salud, y deberían preservarse para que la lectura —la experiencia particular, personal de “el que lee”, al que suele llamarse “lector”— no se malogre. (p. 108)

 

En este vaivén, que recuerda las palabras de Paz (1972) cuando define a la poesía como: “Hija del azar y fruto del cálculo” (p. 13), el lector construye su ser en el mundo y en un mundo de palabras que, no solo le inquietan y trastocan, sino que lo impulsan a compartirlas mediante las diversas formas de la mediación de la lectura. Marcas de identidad que las autobiografías logran contener e invitan a una lectura del presente y el pasado del mediador, del maestro en formación y del lector de cara al sentido que le produce el verbo leer encarnado en su propia existencia.

 

Identificación del yo lector como derrotero de oportunidades de formación

 

El mediador de la lectura o docente en formación al comenzar a reconocerse como un(a) «lector(a)» —con todas sus posibilidades y falencias— y al apreciar esta condición existencial como parte constitutiva de su ser en el mundo, sin imposturas, acaso sin imposiciones, como devenir y vaivén entre el azar y el cálculo, se encuentra en un punto de oportunidad para su formación. Este reconocimiento inicial es uno de los aportes claves de la reflexión y el relato autobiográfico.

 

El autobiógrafo, al plasmar su recorrido lector, trae a su memoria y al relato aquellas páginas que ha leído —y las que aún le faltan por leer—, los impactos que las palabras han generado en su conciencia, las preguntas que han detonado, las situaciones que ha sorteado para tener acceso a la palabra escrita —u oral— y los conceptos o aprendizajes que se han derivado de estas experiencias. En este ejercicio su «yo» deja de estar estático y el verbo «leer» se dinamiza por regiones insospechadas, como lo sugirió Rodari (2011) en su Gramática de la fantasía con la imagen de la piedra en el estanque.

 

Al ser testigo activo en algún modo, el autobiógrafo se reconoce necesitado de más palabras, de más textos, de más ventanas que abran su mundo al inmenso torrente del lenguaje, el pensamiento y la exploración de la condición humana; esto es, como un ser necesitado de formación, la cual, más allá de ser una oportunidad de un futuro ejercicio profesional, también es un “despliegue sus posibilidades de existencia” (Saavedra, 2020, p. 2). En palabras de uno de los relatos autobiográficos recopilados por Beltrán et al. (2019) —la transcripción es exacta a la suministrada por el autor del texto—:

 

Con esa aplicación mi vida lectora cambió, recuerdo que mi primer libro que leí se llamaba la chica de los cabellos de fuego no recuerdo la auto (sic.) de dichosa historia, pero sí (sic.) recuerdo que me había demorado como un siglo en leerla, que ni terminé porque encontré una que me cambió y me lanzó a leer y a leer más historias de ese tipo. (p. 146)

 

Este hecho de identificarse como lector(a) es una oportunidad formativa en sí mismo, pues interroga a la forma pasada del lector, el presente del sujeto que se forma como mediador de la lectura y las formas futuras —las que se anhelan ser—, dando así cabida a «ser lo que se es»: un lector sin imposturas, con el único afán de llenar con palabras su vida y la de muchos, con lo que volvemos a la imagen nietzscheana que concibe al hombre como verdad y egoencia, y que es posibilidad para el asombro y la perplejidad, inicios del conocimiento científico, la actividad poética y la dinamización cultural. En esta dinámica, quien se deja afectar por el mencionado juego de interrogantes del pasado, presente y futuro, sabe que las oportunidades que le brindan las aulas son importantes para llegar a esa forma, pero también lo es, su disposición personal a descubrir por sí mismo el poder de las palabras; frente a esto, una de las autobiografías lectoras recopiladas por Beltrán et al. (2019) dice:

 

(…) al iniciar mi proceso de formación docente me empecé a dar cuenta que esta profesión nos hace ser mediadores de lectura y que si somos buenos lectores podemos inculcar en los niños este buen hábito lector. Por lo tanto, durante este último tiempo he retomado mi proceso lector, sinceramente le he tomado más importancia y seriedad a la lectura. (p. 141)

 

Lo que evoca aquello que Borges (2001) señalaba en una de sus conferencias:

 

Es verdad que, cada vez que me he enfrentado a la página en blanco, he sabido que debía volver a descubrir la literatura por mí mismo. Pero de nada me vale el pasado. Así que, como he dicho, sólo puedo ofrecerles mis perplejidades. (p. 15)

 

La perplejidad que causa, no el ser observado por otro sino por uno mismo, es una herramienta que moviliza al lector a retomar su proceso de lectura dándole importancia y una visibilidad integral o de alguno de sus matices, lo que le invita a volver sobre aquellos textos por leer o ya leídos. La perplejidad es la que le invita a descubrir por propia cuenta esas riquezas que de oídas llegan y se contrastan, se evalúan y degustan. La perplejidad de lo vivido es la que invita a los mediadores de la lectura y docentes en formación a buscar una forma adecuada para encarnar los ideales de un oficio y los desafíos que pueden propiciar aquellos sujetos a los que el autobiógrafo posiblemente se dirigirá. La perplejidad del «yo lector» deriva en necesidad de formación.

 

Frente a lo expuesto hasta el momento, la narración de la autobiografía lectora es una herramienta de indagación que invita al redactor de dicho texto a indagar, preguntar y profundizar sobre sí mismo, sobre su pasado, presente y porvenir; es decir, en lo que Nietzsche (2002) llama: «ser lo que se es». Allí, en la perplejidad de la indagación, el autobiógrafo se reconoce no solo menesteroso de textos y palabras, sino también rico de ellas. En esta riqueza descubre en simultáneo un canon de lecturas, de inquietudes, de compañías que permiten afirmar en la historia de una vida, la identidad lectora de quien la narra; también abre las puertas a considerar las posibilidades de formación y confrontación del mundo, de la tradición y de sí mismo.

 

Esta propuesta de formación —para docentes en formación, mediadores de lectura y lectores— busca dar sentido a la existencia, haciendo una hermenéutica de ella y encontrar en ella —en la existencia misma— la posibilidad de «ser lo que se es»; es decir, lo que el filósofo González Ochoa (1936) denominaba como ‘egoencia’, una oportunidad de afirmar la subjetividad en medio de las oportunidades y vicisitudes del mundo, de la formación y de oportunidades de acceso o distancia de la palabra.

 

Notamos, pues, cómo la autobiografía lectora es, en este orden, no solo una herramienta; también puede ser una metodología cualitativa-hermenéutica de acercamiento a las oportunidades y desafíos de un sujeto lector, de un «yo lector» en proceso de formación que le pone de manifiesto las necesidad y oportunidades en su camino de lecturas, de dar sentido a su ser y que procura —o se esmerará por— dar de leer.

 

 

Ser lo que se es como construcción de la identidad del lector: un camino que no se hace totalmente en soledad

 

Dar sentido a la experiencia; en esa conciencia reside la belleza de la vida. Vivir conscientes es al mismo tiempo defender nuestra particularidad como individuos y como pueblos.

(María Teresa Andruetto. Discurso de recepción del premio Hans Christian Andersen, 2012)

 

La invitación de Nietzsche (2002) a «ser lo que se es», más allá de una propuesta moral en los ámbitos de la filosofía, también es una provocación pedagógica en la medida en que ella encierra en sí misma una demanda de formación (búsqueda de la forma). En esta dinámica, el lector —mejor aún, el mediador de la lectura— está invitado a hacerse consciente de su triple rol: por una parte, es un lector; por otra, un lector en formación; y finalmente, un lector que da de leer.

 

Asimismo, este «ser lo que es» es también una exhortación a profundizar en la búsqueda constante de la identidad, la cual, como indicaron Hand y Gresalf (2018): “La identidad, en particular, ha llegado a ser un aspecto fundamental de la raíz investigativa desde las perspectivas sociales del aprendizaje” (p. 129); pero, con un matiz distinto, la indagación en la vida como fuente esta identidad, apunta, como se ha señalado, a la formación desde la óptica de Larrosa (2003) donde las experiencias —para el caso de este artículo, las experiencias de lectura— marcan el ritmo de un proceso que difícilmente puede cuantificarse.

 

Motivados, entonces, por la invitación de Nietzsche, la metodología de la autobiografía lectora dentro de la investigación narrativa propone abrir un espacio para la escritura desde una doble concepción: una histórica y otra literaria. En esta confluencia, el sujeto autobiógrafo expone, como ya se ha mencionado, sus dinámicas, sus experiencias y sus lecturas de las circunstancias, factores y agentes que han rodeado su recorrido histórico en relación con la lectura en sus múltiples manifestaciones: con la lectura en voz alta, la lectura silenciosa, la lectura colectiva, la lectura informativa, la lectura crítica, la lectura recreativa, la lectura estética, entre otras.

 

Dinámicas de la lectura que ponen en evidencia ese «ser lo que se es» en la formación humana; la cual no se concibe sin un antes, sin la apropiación de sentido de la historia individual y de la tradición colectiva en la que el sujeto está inmerso. En este vuelco sobre sí del autobiógrafo, sobre su canon de lectura, pero también sobre su propia condición humana atravesada por el lenguaje y ávida de nuevas formas que afirmen su ser en el mundo y en el universo de los libros y la lectura, la palabra es el hilo que desafía el laberinto de la historia y la memoria, del orgullo y la pena, del azar y del cálculo; en palabras de Saavedra (2020): “Así, se les implicó de manera consciente en el discurso de la humanidad, de su propia humanidad” (p. 10). Este hecho se hace más intenso cuando el texto autobiográfico pasa de la soledad del escritor al encuentro con el investigador y con otros mediadores que también son autobiografías cargadas de aciertos e infortunios.

 

En la lectura acompañada, cada redactor y escucha se reconoce como miembro de la humanidad y, a veces, ajeno a ella —en lo que Freud (1988) denominó como «pulsión de muerte» como resistencia del sujeto a los ideales de los colectivos—. La redacción de la autobiografía lectora y su lectura en voz alta brinda la oportunidad de fijar interrogantes antes no vistos o se torna en invitación a contemplar con mayor detenimiento la historia propia y de un colega mediador de la lectura. Es una invitación que detiene los ruidos del hacer y pone el acento en el ser, en las ficciones del ser, en la faceta específica de ser lector y de la experiencia, en cuanto vida que se torna en narración e intersubjetividad.

 

Ahora bien, la lectura en voz alta del relato autobiográfico permite que la experiencia se diversifique, pues esta permite redimensionar el suceso que implica colocarse delante de uno mismo y leerse. Con esta lectura se permite la edición de la escritura, el subrayar elementos que pasaron desapercibidos, ajustar otros o suprimirlos, esto porque el «yo» que lee, tal vez haya cambiado al «yo» que redactó la autobiografía, aunque se trate de la misma persona, no se relee dentro de las mismas circunstancias.

 

Esta situación, que invita a escuchar y atender a la experiencia del otro como elemento detonador e iluminador de la experiencia propia en torno a la lectura, es una práctica que fractura la relación casi canónica de soledad que se establece con la lectura. Frente a esta condición de soledad del lector, Saramago (2007) propuso la urgencia de generar espacios de encuentro entre lectores para ahuyentar la idea de la lectura como una acción solipsista que descarta la comunicación, el encuentro, la formación y el cultivo, trasfondo de nuestro existir cultural como sujetos. La señalada situación es retomada por Tobón (2020) cuando dijo:

 

La anterior experiencia encuentra relación en las palabras de Saramago (2007), quien insta a la generación de espacios de encuentro entre lectores quienes, al romper la soledad de la lectura, hallan otras resonancias, nuevas perspectivas de lectura y el encuentro empático que sustrae al lector de su solipsismo usual para la construcción de tejido social, comunidades de lectores quienes contribuyen a elaborar y reelaborar los sentidos de los textos y de la memoria. Esto quiere decir que el sujeto hace escritura y lectura del sí mismo como pasado y como proyecto, de modo que la autobiografía como texto común es una opción de futuro: de construir el docente y el lector que anhelan ser. (pp. 167-168)

 

Sin embargo, este proceso de lectura colectivo —en plural— de los textos autobiográficos demanda de tacto en la mediación misma, pues se trata de textos íntimos, con una impronta propia y que no siempre han de estar construidos con el rigor de la lengua escrita o los matices estéticos de las formas literarias. Se trata de textos que brotan de un impulso o de una tarea que se acomoda a los deseos del sujeto que desea narrarse y poner por escrito su dinámica vital; es por esto por lo que ninguna historia podrá ser igual a otra; de hecho, algunos relatos podrán dejar entrever mayores facilidades que otras, pero todas con la validez de cada existencia que busca afirmarse. Lo anterior, demanda la búsqueda de alternativas y del reconocimiento del grupo de docentes en formación por parte de quien dinamice el proceso, lo que es, también, otro modo de leer, de intervenir sobre estas lecturas y de mediar la lectura.

 

A pesar de que «ser lo que se es» es la búsqueda de la afirmación del individuo, la lectura colectiva en grupos de formadores en formación es una oportunidad de afirmación del sí mismo. Lo anterior aparece con gran riqueza formativa desde una postura que permite reconocer que no existe una autobiografía lectora perfecta, salvo la que cada lector de carne y hueso puede construir; que no hay una autobiografía acabada y que cada una de ellas está en constante estado de construcción, formulación o replanteamiento. Esta lectura plural también es una provocación para continuar detonando preguntas, sembrando pistas y reconociendo indicios que permitan tanto al mediador del proceso, como a los docentes en formación, dilucidar las formas concretas en las que se manifiesta esa idea que en la investigación de Beltrán et al. (2019) se denominó como «yo lector» y que hace de la existencia del mediador de la lectura un constante discernimiento y oportunidad para la palabra.

 

 

Conclusión

 

La ocasión abre el tiempo, lo fisura, dando lugar a qué allí se construya sentido, se fabrique mundo, que es algo imprescindible para el humano.

(Graciela Montes. Buscar indicios, construir sentido. La ocasión, 2017)

 

La autobiografía lectora constituye una herramienta de indagación existencial y profesional en docentes y mediadores de lectura en formación. A través de ella, se detonan distintos procesos de reflexión y construcciones lingüísticas que llevan al autobiógrafo a detener la marcha de la vida y proponer en forma de relato sus experiencias en relación con la palabra, especialmente, con la palabra escrita.

 

Esta búsqueda de dar sentido a la existencia y al rol de mediador(a) de la lectura, se da desde la exploración de la misma condición humana; es decir, el espacio donde se puede «ser lo que se es», donde se construye la identidad del sujeto. Identidad es un relato constituido por la palabra, la memoria y las decisiones, elementos que confluyen en la forma de un relato ficcional e histórico denominado autobiografía lectora.

 

Esta autobiografía lectora es un relato que, si bien es motivado en el marco de un proceso de formación, como ya se dijo, es una herramienta que posibilita a quien la medita, la relata y la escribe sumergirse en la memoria y en la significación de los recuerdos que, desde la perspectiva de Bruner (como se citó en Moriña, 2017), es la oportunidad de narrar la vida como es vivida y, desde la propuesta de Larrosa (2003) es lo que se denomina como experiencia. En la confluencia de estos factores, el mediador de la lectura se reconoce como devenir histórico, pero también explora su condición humana, sus emociones y dificultades, sus momentos de apropiación de la palabra, su vivencia misma de la experiencia del lenguaje.

 

Esta herramienta —la autobiografía lectora— invita, así, al autorreconocimiento de la relación con la misma experiencia de la lectura al autobiógrafo, llevándole a identificar personas, lugares, situaciones y textos que han contribuido a dinamizar esa historia de vida que se torna en relato y en lectura misma; hecho que sin duda, permite dimensionar el acto de leer como un acontecimiento que rebasa las prácticas en el aula por parte del mediador y lo inserta en las dinámicas mismas del vivir, del existir. Esto lleva a quien escribe su propia autobiografía lectora a reconocerse como centro de una historia en la que puede reconocer sus avances, sus estancamientos y retrocesos, pero también sus fortalezas y gustos que le lleven a proyectar su ser y direccionarse hacia ello en un camino que se ha denominado en este artículo como formación.

 

Por otra parte, la autobiografía lectora es una ocasión que permite al sujeto concebirse como lector, como un cúmulo de experiencias en torno a esta acción comunicativa, como un punto de quiebre en la inmensa tradición humana que le interpela, emociona y asombra, y, que a su vez, le anima a compartir estos hallazgos con otros; de modo que, entre la palabra y el silencio, se ubica este lector como mediador(a) como oportunidad de acercamiento de otros, como eje de confluencia de memorias traducidas en experiencias de lectura, como dinamizador de un tejido de lectores que paulatinamente se hacen conscientes de la perplejidad que causa afirmar su «yo lector».

 

En conclusión, la autobiografía lectora se configura como una herramienta, pero también como una forma metodológica de investigación didáctica en el campo de la formación de formadores —mediadores de la lectura—, que hunde sus raíces de indagación en formas cualitativas de la investigación, esto es, en los sentidos de existencia de los sujetos, invitándolos a reconocer desde su memoria y relación con la palabra —especialmente la palabra escrita— aquellas experiencias que le han dado la forma presente y le desafían a formas futuras. En ello se siembran inquietudes, asombros, atisbos de recorridos a seguir, en donde el contacto y la reflexión —en el sentido de volver sobre sí mismo— le llevan a reconocer el dinamismo y la singularidad de una afirmación: su «yo lector» que, al entrar en contacto con otros contempla, se inquieta y moviliza en inquietudes cada vez más profundas, más poéticas y, ojalá, auténticas de su propia realidad, de su oficio profesional y de su condición humana que son las manifestaciones de un camino de formación, la introducción a ese misterio señalado por Nietzsche (2002) de llegar a ser lo que se es.

 

 

Referencias

 

Basanta, A. (2019). Leer contra la nada. Siruela.

 

Beltrán, M. N., Rincón, P., Sacristán, F. E., y Tobón, J. C. (2019). Autobiografía lectora y mediación: Una propuesta pedagógica para normalistas en formación [Tesis de maestría, Universidad San Buenaventura, Bogotá]. Repositorio institucional USB. http://biblioteca.usbbog.edu.co:8080/Biblioteca/BDigital/171906.pdf

 

Bernal, J. E., Castiblanco, J., Sacristán, F. E., y Tobón, J. C. (2018). La literatura infantil como escenario para la formación de formadores [Trabajo de investigación especialización, Universidad San Buenaventura, Bogotá]. Repositorio institucional USB. http://biblioteca.usbbog.edu.co:8080/Biblioteca/BDigital/169659.pdf

 

Blanco, M. (2011). Investigación narrativa: una forma de generación de conocimientos. Argumentos (Méx), 26 (67). http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0187-57952011000300007

 

Borges, J. L. (2001). Arte poética: Seis conferencias. Crítica.

 

Borges, J. L (2009). Poesía completa. Destino.

 

Cassany, D. (2004). La cocina de la escritura. Anagrama.

 

Freud, S. (1988). El malestar en la cultura. Alianza.

 

González Ochoa, F. (1936). Los negroides: Ensayo sobre la Gran Colombia. Otraparte.org. https://www.otraparte.org/fernando-gonzalez/ideas/1936-negroides/

 

Granado, C. y Puig, M. (2015). La identidad lectora de los maestros en formación como componente de su identidad docente. Un estudio de sus autobiografías como lectores. Ocnos. Revista de estudios sobre lectura, (13), 43-63. https://doi.org/10.18239/ocnos_2015.13.03

 

Hand, V. & Gresalf, M. (2018). El logro conjunto de la identidad. Revista electrónica En educación Y pedagogía, 2(2), 128-155. https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog18.03020210

 

Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura: Estudios sobre literatura y formación. Fondo de Cultura Económica.

 

Loynaz, D. (2002). Poesía. Letras cubanas.

 

Mèlich, J. Ch. (2019). La sabiduría de lo incierto. Tusquets.

 

Montes, G. (2017). Buscar indicios, construir sentido. Babel.

 

Moriña, A. (2017). Investigar con historias de vida. Narcea.

 

Nietzsche, F. (2002). Ecce homo: Cómo se llega a ser lo que se es. Alianza.

 

Paz, O. (1972). El arco y la lira. Fondo de Cultura Económica.

 

Rodari, G. (2011). Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Panamericana.

 

Saavedra, S. (2020). La creación literaria como despliegue estético para la formación humana. Una propuesta didáctica basada en las antropologías pedagógica y literaria. Lenguaje y textos, (51), 1-12. https://doi.org/10.4995/lyt.2020.13116

 

Saramago, J. (2007). Palabras para un mundo mejor. Alcaldía Mayor de Bogotá — Libro al viento.

 

Tobón, J. C. (2020). La autobiografía lectora: una herramienta para la construcción de sentido en el quehacer docente. Ciencias Sociales Y Educación, 9(17), 163-173. https://doi.org/10.22395/csye.v9n17a8

 

Tobón, J. C. (2021). Las historias de vida en el quehacer bibliotecario: una estrategia de información, formación y creación. En F. Vásquez (Ed.), La biblioteca pública: una mirada desde adentro (pp. 85-95). BibloRed. https://coleccionesdigitales.biblored.gov.co/items/show/1448

 

Unamuno, M. (1999). Del sentimiento trágico de la vida. Ed. Óptima