Resumen: Este artículo presenta los resultados de la evaluación del programa de retención estudiantil implementado en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Universidad La Gran Colombia, tomando como referente los modelos de evaluación de Edward A. Suchman, Carol Weiss y Michael Patton. La investigación de tipo cuantitativo se desarrolló en dos fases. En la primera fase se realizó la revisión documental sobre el tema y con lo consultado se elaboró una encuesta, la cual se aplicó a los estudiantes matriculados en los periodos académicos 2011-1 al 2014-2. En la segunda fase, se llevó a cabo el análisis estadístico de la información recolectada considerando los aspectos académicos, económicos e individuales y su incidencia en la tasa de retención en el programa de estudios. En lo académico, el programa implementado, mostró que los estudiantes que hicieron parte de él, mejoraron su rendimiento académico; así mismo se determinó que el aspecto económico, no presentó una influencia significativa pues los estudiantes realizaron el pago de la matrícula con recursos propios o apoyo familiar. Por otro lado en el factor social, los estudiantes manifestaron la ausencia de motivación por parte de docentes, administrativos y directivos en la participación de actividades de integración social y académica. Se concluye que este estudio permitió dar a conocer las principales estrategias que tienen incidencia en la continuidad de los estudiantes en el programa académico y los aspectos para el mejoramiento de los resultados en la tasa de retención del programa.

Strategies for student retention in higher education and their influence on drop-out rates

Abstract: This article presents the results of the evaluation of the student retention program implemented in the Faculty of Educational Sciences of La Gran Colombia University, taking as reference the evaluation models of Edward A. Suchman, Carol Weiss and Michael Patton. The quantitative research was developed in two phases. In the first one, a documentary review on the subject was carried out and the findings used to compose a survey which was applied to students enrolled in the academic periods 2011-1 to 2014-2. In the second phase, statistical analysis of the information collected was carried out from academic, economic and individual influences and their contribution to the retention rate in the study program. From the academic perspective, students who were part of the program implemented improved their academic performance. It was determined that the economic aspect did not exert a significant influence because the students made the payment of the tuition with their own resources or family support. On the other hand, in relation to social factors, students cited the absence of motivation on the part of teachers, administrators and executives in the participation of social and academic activities. It is concluded that this study delivered understanding of the main strategies that have an impact on the continuity of the students in the academic program and the ways to improve the retention rate of the program.

Key words: School dropout, higher education, evaluation, student retention (Thesaurus).

Estratégias de retenção estudantil em educação superior e sua influência na deserção

Resumo: Este artigo apresenta os resultados da avaliação do programa de retenção estudantil implementado na Faculdade de Ciências da Educação da Universidade La Gran Colômbia, tendo como referência os modelos de avaliação de Edward A. Suchman, Carol Weiss e Michael Patton. A pesquisa de tipo quantitativo foi desenvolvida em duas fases. Na primeira fase, foi realizada a revisão documental sobre o tema e, com a informação coletada, elaborou-se um questionário, o qual foi aplicado aos alunos matriculados nos períodos acadêmicos 2011-1 a 2014-2. Na segunda fase, foi levado a cabo a análise estatística da informação coletada considerando os aspectos acadêmicos, econômicos e individuais e sua incidência na taxa de retenção no programa de estudos. No campo acadêmico, o programa implementado mostrou que os alunos que fizeram parte dele melhoraram seu desempenho acadêmico; da mesma forma, determinou-se que o aspecto econômico, não apresentou uma influência significativa, pois os estudantes realizaram o pagamento da matricula com recursos próprios ou apoio familiar. Por outro lado, no fator social, os alunos manifestaram a ausência de motivação por parte dos professores, administradores e executivos na participação de atividades de integração social e acadêmica. Conclui-se que este estudo permitiu apresentar as principais estratégias que impactam na continuidade dos alunos no programa acadêmico e os aspectos para o melhoramento dos resultados na taxa de retenção do programa.

Palavras-chave: Desistência escolar, ensino superior, avaliação, retenção estudantil (Tesauros).

INTRODUCCIÓN

La retención estudiantil, en educación superior, es un tema que preocupa a los diferentes sistemas educativos del mundo, dada las altas tasas de deserción que se vienen presentando durante los últimos años en este nivel educativo. Tal situación ha despertado el interés de instituciones nacionales e internacionales, por estudiar el fenómeno de la deserción, las causas que lo originan y las estrategias enfocadas a mitigarla. En el estudio realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) del sistema educativo colombiano, la deserción por cohorte, para el año 2013, fue del 44,9% y la tasa de deserción anual fue del 10, 4%, datos que ilustran la magnitud de este fenómeno en Colombia. (OCDE. 2007)

Bajo el mismo interés de conocer el abandono escolar en la educación superior, la Universidad Nacional de Colombia (2002 y 2006) enfocó sus estudios en comprender y conceptualizar el fenómeno de la deserción; así mismo, la Universidad de Antioquia se centró en la implementación de técnicas estadísticas para estudiar la deserción como un problema dinámico (Vásquez, Vélez, Gómez & Portilla, 2003) y, por último, el Ministerio de Educación Nacional (2010) con el apoyo de la Universidad de los Andes -institución que además del análisis del riesgo de estudiantes desertores, desarrolló el Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (SPADIES)-, realizaron el seguimiento de los estudiantes e identificaron, con esta herramienta, las principales causas de deserción.

Desde este marco de referencia emergen los programas de retención estudiantil en las instituciones de educación superior, con el objetivo de mitigar el impacto del fenómeno en la población estudiantil, aspecto que el MEN incluyó como indicador de calidad educativa en los procesos de registro calificado y acreditación de alta calidad de los programas académicos. Es así, como cobra relevancia la evaluación de los programas de retención estudiantil en este nivel educativo.

Para efectuar este estudio, se evaluó el programa de retención estudiantil de la Universidad la Gran Colombia, implementado en la Facultad de Ciencias de la Educación, tomando como referente el modelo de evaluación científico de Edward A. Suchman (1967) y el método de evaluación de Carol Weiss (1985) y Michael Patton (2002); modelos de evaluación que permitieron identificar las principales estrategias de retención estudiantil que han tenido mayor incidencia en la tasa de deserción de los programas académicos, analizar los efectos de las estrategias en el rendimiento académico de los estudiantes, comparar la tasa de deserción entre los estudiantes que participaron y no participaron en el estudio y proponer las acciones de mejora del programa de retención estudiantil.

METODOLOGÍA

El proyecto de investigación se inscribió en una perspectiva descriptiva de corte cuantitativo, cuyo análisis se centró en la descripción del Programa de retención estudiantil y, más puntualmente, en el abordaje de las estrategias de retención estudiantil enfocadas en los aspectos académicos, económicos e individuales y su incidencia en la tasa de retención en el programa de estudios, resultado del acopio en la base de datos que se construyó a partir de los referentes teóricos que dieron explicación al fenómeno de la retención y deserción a nivel universitario. Bajo este mismo parámetro, se diseñó una encuesta, cuyos resultados fueron objeto de análisis e, igual,

complementaron la información y dinámica del Programa de retención estudiantil implementado en la Facultad de Ciencias de la Educación.

En concordancia con esta metodología, se plantearon dos fases durante el desarrollo de la investigación. En la primera se llevó a cabo la revisión de la literatura sobre el tema de retención estudiantil universitaria en el ámbito nacional e internacional. Con base en esta revisión, se identificaron las variables objeto de estudio que fundamentaron la formulación de las preguntas de la encuesta aplicada a los estudiantes matriculados durante los periodos académicos 2011-1 al 2014-2. En la segunda fase, se procesó la información contenida en la base de datos de los estudiantes que ingresaron y se matricularon durante los periodos académicos antes mencionados, haciendo uso del programa estadístico SPSS versión 21. En este programa se realizaron pruebas “t” de muestras independientes para comparar estudiantes desertores y no desertores, en articulación con las intervenciones del Programa de retención estudiantil, y se realizaron comparación de medias y distribuciones de frecuencias. Esto con el fin de identificar si existían diferencias con significancia estadística, entre las variables analizadas. De igual manera, se trabajó con los descriptivos relacionados con el número de estudiantes por programa, número de desertores y frecuencias de participación en cada una de las estrategias del Programa de retención estudiantil.

Enfoques explicativos de la deserción y retención estudiantil

La deserción estudiantil es un fenómeno que deriva de múltiples causas, por tanto, son variadas las perspectivas teóricas que se tienen sobre el mismo. Los modelos y teorías tendientes a examinar el fenómeno, partieron, en primera instancia, del estudio de las características académicas, socio-económicas, psicológicas y familiares de los estudiantes que ingresaban a la educación superior (Arango, 2007).

Los primeros estudios explicativos del abandono escolar, se centraron en analizar y estudiar los rasgos y personalidad de los estudiantes y el grado de intencionalidad para alcanzar una meta, dando origen al enfoque psicológico. Bajo este enfoque, Fishbein & Ajzen (1975) desarrollaron un modelo el cual plantea que las creencias y actitudes de un individuo influyen de forma directa en la intención de desertar o continuar; son tres los factores que inciden en este hecho: las conductas previas, las actitudes y las normas subjetivas (Pineda Báez, 2011).

Desde este mismo punto de vista, Ethington (1990) incorpora en el modelo el estudio de conductas de logro estudiantil relacionadas con la persistencia, selección y el desempeño académico. En este sentido, el modelo plantea que el rendimiento académico previo y antecedentes familiares, influyen de manera directa sobre el autoconcepto académico y la percepción que se tiene de la dificultad de los estudios y sobre las metas, valores y expectativas de éxito (Pineda Báez & Pedraza Ortiz, 2009).

A la perspectiva psicológica se suma la sociológica que, por medio del modelo desarrollado por Spady (1970), explica la deserción al partir de la carencia que tiene el estudiante para interactuar con el ambiente universitario. En este modelo se consideraron como variables de análisis en la retención estudiantil, el contexto familiar, el desarrollo intelectual y el apoyo de pares como medio de integración social que impacta de forma directa en la satisfacción y el compromiso institucional. Dependiendo de estos aspectos, el estudiante decide desertar o continuar con sus estudios universitarios (Pineda Báez & Pedraza Ortiz, 2009).

A estas miradas se suma el enfoque económico, el cual asegura que al realizar un análisis sobre los costos y beneficios, esto se convierte en un elemento decisivo para que un estudiante deserte de un programa, es decir, si el estudiante percibe como superiores los beneficios sociales y económicos obtenidos de actividades alternas a los estudios universitarios, decide retirarse e invertir su tiempo y capacidades en dichas actividades (Donoso & Schielfelbein, 2007). Por consiguiente, los programas de retención que consideran este enfoque, deben propender por facilitar subsidios, becas y financiación dirigidos en particular a la población económicamente más vulnerable.

El estudio de la deserción desde el punto de vista organizacional, analiza la deserción a partir de las características institucionales, al tener en cuenta los servicios que ofrece la institución a sus estudiantes. En este modelo se contemplan variables como: calidad de los docentes, expectativas de los estudiantes en el aula, salud, deportes, cultura y asociaciones de egresados, disponibilidad de los recursos bibliográficos, laboratorios e indicadores como el número de alumnos por docente (Braxton, Millen & Sullivan, 2000, Tillman, 2002).

Tal vez, el modelo de mayor reconocimiento en el estudio de la temática de deserción y retención estudiantil, es el desarrollado por Tinto (1975), gestor y líder del enfoque interaccionista. En sus estudios analiza dos aspectos claves del devenir universitario; la integración académica y la integración social del estudiante. Tinto las define como la inserción del estudiante en las dinámicas académicas y sociales de la institución. La primera hace mención al encuentro inicial que tiene el estudiante con el contexto universitario, que implica la apropiación de las normativas y el cumplimiento de estándares académicos de la institución. La segunda alude a la integración social, donde el estudiante interactúa con sus pares y docentes y forma parte activa de las actividades extracurriculares programadas por la universidad (Pineda Báez, 2011).

Por su lado Lovitts (1997) coincide en señalar que la integración académica puede darse a través de interacciones formales entre estudiantes y profesores y entre los mismos estudiantes, en la medida en que trabajen juntos en tareas relevantes con miras al logro del desarrollo intelectual y profesional. Desde esta perspectiva, cobra sentido relevante todo lo relacionado con la vinculación del estudiante a las actividades curriculares y extracurriculares de la institución y su integración con pares.

Modelos de retención estudiantil

Luego del breve recorrido por los planteamientos de los enfoques teóricos que explican la retención estudiantil, desde los mismos se derivaron diversos modelos generados a partir de la variedad de programas, estrategias y actividades encaminadas a enfrentar las dificultades de índole personal, académicas y económicas que presentan los estudiantes al ingresar a la universidad.

En la teoría se identifica el Modelo geométrico de persistencia y logro de objetivos que, de acuerdo con el objetivo de la investigación, fue pertinente para analizar las variables objeto de estudio. El modelo fue desarrollado por Watson Scott Swail en 1995. Éste describe el proceso de retención al partir de la relación existente entre lo que trae el estudiante al campus universitario y lo que la institución le brinda al estudiante. El modelo analiza las dinámicas que se dan entre los

factores cognitivos, sociales e institucionales que confluyen en el estudiante, y que, en últimas, son los que hacen que este continúe sus estudios o deserte del programa o institución educativa (Torres, 2012).

El autor define los factores cognitivos como las habilidades que se relacionan con las fortalezas y debilidades académicas de los estudiantes, relacionados con la inteligencia, conocimientos y habilidades de lectura, escritura y matemáticas, entre otras. Este factor es importante en la retención estudiantil, porque está relacionado directamente con la habilidad del estudiante para comprender y completar la parte académica del currículo universitario y encierra un gran valor durante toda su trayectoria académica (Swail, Redd & Perna, 2003).

En cuanto a los factores sociales, considera la capacidad que tienen los estudiantes de relacionarse de manera efectiva con otras personas. Este factor también incluye el apoyo de su familia, compañeros, expectativas de la carrera, formación profesional de su núcleo familiar y la capacidad de adaptarse a las situaciones sociales del campus universitario (Swail, Redd & Perna, 2003).

Por último, se tiene el factor institucional, el cual hace referencia a la capacidad que tiene el centro educativo para responder a las necesidades de integración académica y social de sus estudiantes. Desde esta perspectiva, el apoyo institucional es fundamental en el proceso de retención, pues facilita a la comunidad académica involucrarse en los mecanismos de acompañamiento bajo la figura de tutorías, consejerías, monitorias, divulgación financiera, planes de estudio de calidad, ambientes de aprendizaje motivantes y calidad de la planta docente, entre otras.

Este modelo, según Swail (2004), es un marco de referencia que tienen las instituciones de educación superior para diseñar su propio programa de retención. En la propuesta del modelo se recomienda trabajar de manera interrelacionada con cinco componentes que son relevantes en los procesos de retención estudiantil universitaria, ellos son: la ayuda financiera, el reclutamiento y la admisión, los servicios académicos, el currículo y la instrucción y los servicios estudiantiles, los cuales deben estar, a su vez, soportados en un sistema de monitoreo de los estudiantes.

Modelos de evaluación

Desde los inicios del desarrollo de la evaluación como disciplina, los expertos en este tema, han señalado que el método de investigación científica juega un papel importante en muchos de los trabajos de evaluación. Bajo esta premisa se derivaron diversos modelos evaluativos que dieron origen a las metodologías de evaluación de programas que hoy conocemos, entre los que se destacan, por su pertinencia para la ejecución de esta investigación, los siguientes:

Modelo de evaluación científica. Desarrollado por Edward Suchman (1967), quien planteó que la evaluación, como la investigación, debía basarse en la lógica del método científico. Pensaba que un evaluador debía utilizar cualquier técnica investigativa que resultara útil y factible de acuerdo con las circunstancias de cada evaluación. El propósito principal del modelo es descubrir la efectividad, éxito o fracaso de un programa al compararlo con los objetivos propuestos y, así, trazar las líneas de su posible redefinición (Stufflebeam & Shinkfield, 1995).

En esta misma línea conceptual de la evaluación, Suchman (1967) definió a la investigación evaluativa como:

Un tipo especial de investigación aplicada cuya meta, a diferencia de la investigación básica, no es el descubrimiento del conocimiento y pone principalmente el énfasis en la utilidad. La investigación evaluativa debe proporcionar información para la planificación del programa, su realización y desarrollo, tomando también las particularidades y características de la investigación aplicada, que permite que las predicciones se conviertan en un resultado de la investigación. (p.119 )

Desde esta definición de la investigación evaluativa, el autor recomienda tener en cuenta los siguientes aspectos: a) la naturaleza del destinatario del objetivo y la del propio objetivo; b) el tiempo necesario para que se realice el cambio propuesto; c) el conocimiento de sí los resultados esperados son dispersos o concentrados, y d) los métodos que han de emplearse para alcanzar los objetivos (Suchman citado en Ballart, 1996) Este modelo se enmarca dentro del paradigma cuantitativo, donde la finalidad es la medición del logro de objetivos, y el contenido de la evaluación es el resultado (Castillo & Gento citados en Escudero, 2003).

Modelo de evaluación Carol Weiss. Al tomar como referente el modelo teórico de evaluación Carol Weiss (1985), se plantea como propósito de la investigación evaluativa: “medir los efectos de un programa por comparación con las metas que se propuso alcanzar, a fin de contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca del programa y para mejorar la programación futura” (p. 16). Desde este planteamiento, se identifican cuatro aspectos importantes que se relacionan con los objetivos de este proyecto: 1. Medir que hace mención a la metodología de evaluación empleada. 2. La expresión efectos hace énfasis en los resultados del programa. 3. Comparación que alude a los efectos y los criterios específicos para juzgar la efectividad del programa. 4. La contribución se refiere a las recomendaciones como insumo para tomar decisiones de mejora para el programa.

Modelo de evaluación utilización focalizada (EUF). Creada por el profesor Michael Quinn Patton (2002), más que un modelo, es una estrategia para tomar decisiones, no aboga por algún contenido, modelo, método, teoría o uso particular de la evaluación. Más bien, es un proceso orientado a ayudar a los usuarios a seleccionar los contenidos, métodos, teorías y usos más apropiados para su situación particular. Como menciona Briones (1991), la EUF se constituye desde un paradigma de elecciones.

La estrategia parte de la premisa de que es más probable que los usuarios empleen la información si comprenden, se apropian del proceso y de los resultados de la evaluación. Así, el facilitador capacita a los usuarios en la utilización, prepara el terreno para el uso y refuerza el uso de la evaluación en todas las etapas del proceso (Patton, 2002).

El principio básico que guía este enfoque es la obtención de información que permita tomar decisiones que sean de utilidad para los decisores y los que utilicen dicha información. Junto a esta prioridad, destaca la orientación hacia la toma de decisiones, su valor práctico y pragmático, y su eclecticismo a la hora de elegir los métodos de evaluación (Green, 1994, pp. 532-533). Dos son los requisitos fundamentales en esta aproximación: a) que los decisores y aquellos que van a utilizar la información sean claramente identificados y organizados, y b) que los evaluadores

trabajen activamente, reactivamente y adaptativamente con las personas identificadas, con el fin de alcanzar de manera conjunta las diferentes decisiones referidas a la evaluación.

Luego del breve análisis de los modelos de evaluación de Edwar Suchman (1967), Carol Weiss (1985) y Michael Quinn Patton (2002), se identifica la pertinencia de estos modelos en el proceso de evaluación del Programa de retención de la Universidad la Gran Colombia implementado en la Facultad de Ciencias de la Educación, a fin de verificar el logro de los objetivos propuestos y la efectividad del programa, tomando como referencia la tasa de deserción en cada uno de los programas académicos durante los periodos 2011-2014.

Concepto de deserción

Para hablar de deserción estudiantil se requiere dar claridad a este término, pues existen variedad de definiciones alrededor de este concepto, las cuales dependen en gran medida de intereses particulares de investigación; por ello, es importante explorar el concepto desde las diferentes teorías que han sido reconocidas por la comunidad académica internacional.

El primer acercamiento a la definición del concepto, lo presentó Tinto (1975) en el modelo que da explicación al fenómeno de la deserción estudiantil. Este autor menciona que dar una adecuada definición a la deserción ha llevado a muchos investigadores a agrupar, bajo el rotulo deserción, el comportamiento del retiro estudiantil, los cuales son diferentes entre sí.

Esta problemática sobre la definición a utilizar, permanece vigente hoy. Dado que los conceptos que se tienen de deserción son heterogéneos y tienden a ser variables entre autores. Spady (1970) reconoce que la deserción, como concepto, incluye a cualquier persona que se retira de una institución en la cual está registrado o que hace alusión a aquellos que comenzaron pero nunca recibieron un diploma de una universidad o institución de educación superior.

Gómez Buendía (1998) define deserción como: “un fracaso personal temprano cuya marca dura para toda la vida” (p.54). Desde el punto de vista más operativo, es “el saldo de diferencias interanuales entre las matriculas de las universidades, una vez incorporadas las altas (ingresos) y las bajas (graduaciones) en un periodo acatado” (Boado, 2005, p. 10). Este concepto, al hacer la diferencia entre los estudiantes que ingresan y egresan de un programa, determina los índices de abandono escolar en educación superior.

Vásquez, Vélez, Gómez & Portilla (2003), en su investigación, toman como referencia la heterogeneidad del concepto, y lo dividen desde el punto de vista temporal y espacial. Al primero lo relacionan con el tiempo que dura el estudiante en un programa académico hasta retirarse, ya sea del programa, institución o del sistema educativo en su totalidad. Bajo esta mirada identifican tres tipos de deserción: precoz, temprana y tardía. En segundo lugar, como concepto espacial hace alusión al hecho de que un estudiante cambie de programa dentro de una misma institución, cambie de institución educativa o salga del sistema educativo, donde existe la posibilidad de reingreso en un futuro, bien sea a la misma institución o a otra institución del país.

En el contexto local, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Centro de Estudios sobre el Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes (CEDE, 2006) establecen que la deserción es el abandono de un programa académico durante dos periodos académicos consecutivos de la universidad a la que se vinculó el estudiante, quien no registra graduación (CEDE, 2007).

En el análisis de las definiciones mencionadas anteriormente, es difícil consolidar un criterio conceptual de la deserción, sólo puede definirse desde el objeto de la investigación o de la manera como las instituciones de educación superior abordan la problemática del abandono escolar. Para el caso en particular, la Universidad la Gran Colombia acoge el concepto de deserción definido por el Ministerio de Educación Nacional (2009), como base para el diseño de las estrategias implementadas en el Programa de retención estudiantil.

Retención estudiantil

El término retención se deriva del latín retentio onis, que significa acción y efecto de retener. Según la Organización de Estados Americanos (OEA) y la Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD) (2006), la retención estudiantil es entendida como “la capacidad que tiene el sistema educativo para lograr la permanencia de los estudiantes en el aula, garantizando la terminación de ciclos niveles en los tiempos previstos y asegurando el dominio de las competencias y conocimientos correspondientes” (p. 19).

Por su parte, el Centro Nacional de Estadísticas para la Educación del Departamento de Educación de los Estados Unidos (NCES, 2000) afirma que: “La retención se refiere a aquellos estudiantes que permanecen en la misma institución desde que inician hasta que terminan su programa” (pp. 2-3).

En la investigación titulada: How to define retention: A new look at an old, de Hagedorn (2006), él asegura que la retención es permanecer en el college o universidad hasta obtener el título, e identifica los siguientes cuatro tipos de retención:

• Retención institucional: se refiere a la proporción de estudiantes que siguen estando matriculados en la misma institución año a año.
• Retención del sistema: esta se focaliza en el estudiante. Usa la persistencia como medida de la retención. Por lo tanto, considera a los estudiantes que salen de una institución y se matriculan en otra; es decir, tiene en cuenta las transferencias del estudiante hasta que obtiene su título.
• Retención dentro de una especialidad o disciplina: se refiere a la retención de estudiantes dentro de un área principal de estudio, disciplina o departamento específico. Cabe anotar, que en este caso un área específica puede no retener a un estudiante que decide cambiarse a otro programa de la misma institución; sin embargo, la institución sí logra retenerlo.
• Retención dentro de un curso: es la unidad más pequeña de análisis de la retención, ya que se refiere a la finalización de un determinado curso por parte de un estudiante. Este análisis permite determinar los cursos que un estudiante no ha completado a pesar de que la institución logró retenerlo (p.10).

Por otro lado, para el MEN (2010), la retención es la trayectoria académica exitosa que lleva a un estudiante que se matricula en educación superior hasta su graduación. Es importante destacar, que la trayectoria académica exitosa incluye el rezago. Por lo tanto, no es una trayectoria académica exitosa aquella que está supremamente interrumpida. Finalmente, para la Universidad Tecnológica de Pereira (2008), la retención estudiantil es el “porcentaje de estudiantes que se mantienen matriculados en el programa académico hasta culminar satisfactoriamente su proceso de formación” (p. 2).

Análisis e interpretación de los resultados

A continuación se desglosan los resultados de esta parte del estudio, se enuncian las categorías y se discute su significado. Cada categoría se ilustra con muestras provenientes de los instrumentos aplicados, el primero, el análisis de los resultados de la encuesta de percepción sobre el Programa de retención estudiantil aplicada a 160 estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación, y, el segundo, el análisis de la información de los estudiantes participantes y no participantes en el Programa.

Análisis de la encuesta

De acuerdo con los modelos explicativos del fenómeno de la deserción y los enfoques de retención estudiantil descritos anteriormente, fue posible el estudio del Programa de retención estudiantil, donde los estudiantes encuestados respondieron libremente a las preguntas formuladas en aspectos relacionados con hábitos de estudio, calidad de los aprendizajes, organización de créditos académicos en cada matricula, apoyos económicos e identidad institucional, entre otros. En la tabla 1 se muestran los resultados.

Análisis de la base de datos

En el análisis de la información de la base datos, se registraron los resultados del Programa de retención estudiantil, específicamente, las líneas de acción que propenden por la disminución de la deserción asociada a factores académicos, económicos e individuales; información que se procesó a través de programa SPSS versión 21. En este software se ejecutó la distribución de frecuencias de los estudiantes desertores y no desertores, entre los periodos académicos 2011 al 2014, proceso que permitió identificar que de los 2.157 estudiantes matriculados en los periodos mencionados, el 67,1% continuó sus estudios, mientras que el 32,9% se retiró de la institución. En la tabla 2 se muestran estos resultados.

Con relación al análisis de la información de los estudiantes que se intervinieron con las líneas de acción asociada a factores académicos, se ejecutó una prueba de comparación de medias para verificar sí el rendimiento académico está relacionado con la decisión de los estudiantes de continuar o retirarse de la universidad, tomando como variable el análisis del promedio general de los estudiantes matriculados. En este proceso se encontró que, efectivamente, los estudiantes desertores tienen un promedio general de 3,11, inferior a los estudiantes que no desertan, quienes tienen calificaciones generales de 3,67.

Para determinar si existían diferencias, con significancia estadística, entre el promedio de los estudiantes que desertaron y el promedio de los estudiantes que no desertaron, se realizó una prueba t para muestras independientes. Se halló en este proceso, que hay una diferencia significativa en un rango de 0.05.

Se encontró, también, que la prueba de Levene es significativa (p menor0.05), es decir, que podemos rechazar la hipótesis de varianzas iguales entre los estudiantes que desertan y los que no desertan. Sin embargo, este hallazgo debe ser interpretado a la luz del fenómeno que se está estudiando, ya que la menor dispersión del grupo que no deserta, podría ser explicada porque ellos sí logran terminar sus programas académicos y tienen un desempeño similar y más alto que los estudiantes que sí desertan. Como estos últimos lo hacen en diferentes semestres y por diferentes razones, la varianza de sus promedios es mayor y, por eso, difiere de la varianza del grupo que no deserta. De igual forma, SPSS muestra la salida de la prueba t cuando no se asumen varianzas iguales, permitiendo concluir que esta diferencia de medias es significativa (p<0.05).

Participación de los estudiantes en las estrategias del programa

Para identificar las estrategias donde los estudiantes tienen más participación, se aplicó la distribución de frecuencias que permitió contabilizar el número de veces que los estudiantes acudieron al servicio de tutorías, consejerías y monitorias.

Así, se encontró un registro de 593 tutorías entre los periodos académicos 2011 al 2014. El 20,6% corresponde a los estudiantes que durante su trayectoria académica asistió a tutoría por lo menos una vez. El 5,7% asistió dos veces, el 1.1% tuvo tres intervenciones a través de tutorías y solo el 1% tuvo más de tres asistencias a este servicio. También, se observa que la mayoría de los estudiantes matriculados no asistieron a las tutorías, esto representa el 72,5% del total de la población objeto de estudio.

En el mismo análisis, se tiene un registro de 84 consejerías. El 3,5% corresponde a los estudiantes que durante su trayectoria académica asistió por lo menos una vez a consejerías. El 0,3% asistió dos veces y el 0,1% tuvo tres intervenciones a través de consejería. Para el caso de las monitorias, se tiene el registro de 13 estudiantes del total de matriculados entre los periodos mencionados, mientras que el 99,4% de la población, no se interesó por asumir la responsabilidad que implica ser monitor.

Para el análisis del factor económico, se procedió de igual manera, aplicando la distribución de frecuencias, cuya variable de estudio se asocia con el número de apoyos económicos que recibió el estudiante durante su permanencia en el programa académico. Resultado de esta ejecución, el 3,1% de los estudiantes recibieron un apoyo económico; 0,7% recibieron hasta dos apoyos; 0,4% recibieron de tres a cinco apoyos en la matricula. El resto de la población, que representa el 94,7%, no recibió ningún tipo de estímulo económico en la matrícula.

En cuanto a los apoyos individuales, representados principalmente por la participación de los estudiantes en actividades de bienestar universitario, se registra en el análisis de la información, que el 2,3 % de los estudiantes recibieron un apoyo individual; 0,1% de los estudiantes recibieron hasta dos apoyos individuales. El resto de la población, que representa el 97,5%, no recibió ningún tipo de apoyo individual.

Finalmente, para determinar sí el número de intervenciones, de cualquier estrategia, puede predecir la retención de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad la Gran Colombia, se realizó un modelo de regresión logística binaria. En este caso, la variable dependiente, la deserción, tuvo dos posibles estados: desertar o no desertar; por otra parte, la variable independiente fue el número total de intervenciones que un estudiante tuvo durante su formación académica de pregrado. De acuerdo con los resultados, es posible afirmar que cuando aumenta el número de intervenciones del programa, es 5.55 veces más probable hacer parte del grupo de estudiantes que no deserta que del grupo de estudiantes que sí deserta. Este hallazgo permite afirmar que existe un efecto de las estrategias de programa de retención estudiantil en la deserción de los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad la Gran Colombia, en el período analizado. En la figura 1 se muestra a los estudiantes participantes y no participantes y su relación con la deserción estudiantil.

Figura 3. Desertores y no desertores por estrategias de retención
Fuente: Resultados análisis de encuesta.

CONCLUSIONES

De acuerdo con los resultados de la evaluación del Programa de retención estudiantil, los estudiantes que asistieron a las tutorías, consejerías y fueron monitores durante los periodos académicos 2011-2014, manifestaron que estos servicios influyeron en el rendimiento académico, contribuyeron en la organización de su plan de estudios y el registro de materias, aspectos que teóricos como Vicent Tinto (1975) y Pineda Báez (2011), entre otros, consideran en sus investigaciones como un determinante que mitiga los índices de deserción en educación superior.

Los autores antes mencionados, en sus estudios tienen hallazgos que guardan similitud con los resultados de esta investigación, al identificar que del total de estudiantes que tuvo por lo menos una matrícula entre los periodos de estudio, permanecieron matriculados el 25,5%, mientras que el 2% se retiró de la institución en algún momento de su trayectoria académica. De esto se puede afirmar que existen diferencias significativas entre los estudiantes que desertaron y los que no desertaron.

Desde el aspecto económico, se identificó que solo el 3,1% de los estudiantes tuvieron algún tipo de apoyo, razón por la cual no se pudo establecer si existen diferencias significativas entre los desertores y no desertores, pues la mayoría de los estudiantes realizaron el pago de la matrícula con recursos propios o apoyo familiar.

En el análisis de las estrategias asociadas al factor social, la mayoría de los estudiantes percibe que a los docentes, administrativos y directivos les falta motivar más a los estudiantes para que participen en las actividades que ofrece la institución, como estrategia de integración social y académica. Ellos enfatizan que las actividades que propone la institución no llaman la atención y no son de su interés. Reconocen que los valores familiares y culturales son parte esencial en la continuidad y permanencia en el programa académico donde se matricularon.

En la investigación también se comparó la tasa de deserción entre los estudiantes que participan y no participan en el programa de retención estudiantil. En los hallazgos se tiene que, del total de la población estudiantil matriculada entre el 2011 al 2014, el 67% de los estudiantes no participa de las estrategias del programa; de este porcentaje de la población, el 31% deserta mientras que el 36% se mantiene en el programa. Del 33% participante del Programa de retención, el 31% de los estudiantes permaneció matriculado mientras que el 2% se retiró del Programa.

Frente a estos resultados, es evidente que las estrategias del Programa de retención estudiantil, tienen un efecto significativo en la deserción de los estudiantes de los programas académicos de la Facultad de Ciencias de la Educación. Sin embargo, es de aclarar que sólo el 33% de los estudiantes participaron en el Programa, lo que cuestiona, en parte, su efectividad en términos de cobertura y atención a estudiantes.

De acuerdo con los resultados del modelo de regresión logística, se encontró que aumenta la posibilidad de permanecer matriculado en 5,55 veces en aquellos estudiantes que participaron o fueron intervenidos por el Programa, que aquellos que no participaron o no tuvieron ninguna intervención durante el periodo de evaluación.

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