Práctica pedagógica metacognitiva para el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera[1]
Milton Pájaro- Manjarres[2]
Universidad de Córdoba, Colombia
Autor de correspondencia:miltonpajaro@correo.unicordoba.edu.co
Pájaro- Manjarres, M. (2024). Práctica pedagógica metacognitiva para el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 8(14), 125-142. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog24.02081408
Recibido: abril 18 de 2023/ Revisado: agosto 16 de 2023/Aceptado: diciembre 11 de 2023
Resumen: El desarrollo de habilidades comunicativas en al menos una lengua extranjera (LE) es una exigencia y una necesidad de este mundo complejo, globalizado y plurilingüe. Esta investigación describe el proceso que se llevó a cabo para develar de forma colectiva los principios que, desde la práctica pedagógica, favorecen el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera en estudiantes de secundaria de instituciones educativas públicas. La metodología utilizada es de tipo cualitativa, fundamentada en el paradigma socio-crítico con un diseño de investigación acción educativa (IAE). Los participantes en este estudio fueron: cuatro directivos docentes, cinco maestros de LE y un grupo representativo de estudiantes del nivel de secundaria. Los principales hallazgos muestran un grupo de diez rasgos distintivos que definen una enseñanza y aprendizaje eficaz de la lectura en lengua extranjera. Como conclusión se plantea que, de acuerdo a las características del mundo actual, es perentorio para el entorno educativo el desarrollo de procesos investigativos que emerjan desde el quehacer del maestro y que se lleven a cabo desde la colectividad. Asimismo, el constructo teórico logrado con esta investigación la convierte en un referente para otras investigaciones orientadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera. Por último, este decálogo puede ser un referente para el diseño de un modelo o instrumento de evaluación de la calidad educativa orientado específicamente a lograr mejoras en el desarrollo de competencias comunicativas en LE.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza, lengua extranjera, práctica pedagógica (Tesauros); comprensión lectora (Palabras clave sugeridas por el autor).
Metacognitive pedagogical practice for the development of reading comprehension in a foreign language
Abstract: The development of communicative skills in at least one foreign language (FL) is a requirement and a necessity in this complex, globalized and multilingual world. This research describes the process that was developed to cooperatively reveal the principles that favor the development of reading comprehension in a foreign language in secondary school students from public schools. The methodology used corresponds to the qualitative one, based on the socio-critical paradigm with an Educational Action Research (EAR) design. The participants in this study were: four teaching directors, five FL teachers, and a representative group of high school students. The main findings reveal the group of ten distinctive features that define effective teaching and learning of reading in a foreign language. In conclusion, it is proposed that, given the characteristics of the current world, it is imperative for the educational environment to develop investigative processes that emerge from the teacher's practice and are carried out collectively. Likewise, the theoretical construct achieved with this research makes it a reference for other investigations focused on the teaching and learning of reading in a foreign language. Finally, this decalogue can serve as a reference for designing a model or instrument for evaluating educational quality specifically aimed at achieving improvements in the development of communicative competencies in a foreign language.
Keywords: learning, teaching, foreign language, pedagogical practice (Thesaurus); reading comprehension (Keywords suggested by the author).
Prática pedagógica metacognitiva para o desenvolvimento da compreensão leitora em língua estrangeira
Resumo: O desenvolvimento de habilidades de comunicação em pelo menos uma língua estrangeira (LE) é um requisito e uma necessidade neste mundo complexo, globalizado e multilíngue. Esta pesquisa descreve o processo que foi realizado para revelar coletivamente os princípios que desde a prática pedagógica favorecem o desenvolvimento da compreensão leitora em língua estrangeira em alunos do ensino médio de instituições públicas de ensino. A metodologia utilizada é qualitativa, baseada no paradigma sócio crítico com um desenho de pesquisa-ação educacional (PAE). Os participantes deste estudo foram: quatro professores conselheiros, cinco professores de LE e um grupo representativo de alunos do ensino médio. As principais conclusões revelam um conjunto de dez traços distintivos que definem o ensino e a aprendizagem eficazes da leitura em língua estrangeira. Concluindo, propõe-se que, de acordo com as características do mundo atual, é imperativo que o ambiente educacional desenvolva processos investigativos que emerjam desde o trabalho do professor e sejam realizados desde a coletividade. Da mesma forma, a construção teórica alcançada com esta pesquisa a torna referência para outras pesquisas voltadas ao ensino e aprendizagem da leitura em língua estrangeira. Finalmente, este decálogo pode ser uma referência para a concepção de um modelo ou instrumento de avaliação da qualidade educativa especificamente destinada a alcançar melhorias no desenvolvimento de competências comunicativas em LE.
Palavras-chave: aprendizagem, ensino, língua estrangeira, prática pedagógica (Tesauros); compreensão de leitura (palavras-chave sugeridas pelo autor).
Introducción
El mundo actual está caracterizado por la complejidad. De acuerdo con autores como Morín (2000), Najmanovich (2012) y González (2018), la realidad de la sociedad es religada y transdisciplinar, por tal motivo, debe ser entendida desde el paradigma de la complejidad. Otros investigadores, como Arellano (1996) y Gardner y Davis (2014), han respaldado estos planteamientos sosteniendo que, debido a los avances científicos y tecnológicos de los últimos años, existe una tendencia hacia la mundialización económica y la globalización comunicacional. Esto da origen a nuevos paradigmas y campos del saber, convirtiendo en imperativo repensar la educación en favor de las nuevas generaciones. Así, se plantean nuevos retos a nivel social, especialmente en el campo educativo, donde se requiere una transformación de las prácticas formativas y del rol de los diferentes actores educativos.
Lo anterior sugiere que el diseño de proyectos educativos, así como el planteamiento de nuevos paradigmas y la transformación de las prácticas pedagógicas, deben responder a los cambios que se están generando. Por ello, desde los procesos de enseñanza es necesario que el maestro conciba la investigación como un eje fundamental inherente a la práctica pedagógica, identificando y caracterizando los patrones de aprendizaje que permitan tomar decisiones, realizar ajustes y efectuar las transformaciones que exige el acto pedagógico y la formación integral del ser humano (Correa, 2013).
Los grandes retos educativos de hoy en día han evidenciado la relevancia del desarrollo de competencias comunicativas en al menos una lengua extranjera (LE) para los miembros de la sociedad. Esto garantiza la diversidad, el diálogo intercultural, el fortalecimiento de la cooperación entre países, la conservación del patrimonio y el desarrollo de la sociedad en general. Al respecto, la UNESCO considera que el fomento de la comunicación, la expresión y la capacidad de escuchar, dialogar, escribir y leer (no solo en lengua materna, sino también en al menos una lengua extranjera), son pilares fundamentales de la educación en un mundo plurilingüe (UNESCO, 2003).
La necesidad de aprender una LE tuvo su mayor auge en la segunda mitad del siglo XX, cuando se generaron señalamientos de que la competencia gramatical y el conocimiento de vocabulario, propios del método gramatical y del método directo para la enseñanza de idiomas, eran poco útiles cuando un aprendiz de lenguas extranjeras intentaba establecer interlocución con un hablante nativo. Al respecto, Warga (2006) afirma que, en el acto comunicativo es igualmente importante dominar las reglas de uso de la lengua, así como el aspecto pragmático de las mismas.
Aunque en los últimos años han surgido nuevas teorías, métodos y enfoques orientados a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de idiomas, el bajo desempeño en comprensión lectora en LE de muchos estudiantes no ha mostrado un progreso significativo. Las causas principales para esto están asociadas a la implementación de prácticas pedagógicas poco significativas, al uso de estrategias de lectura ineficaces (tanto en lengua materna como en lengua extranjera), al uso de materiales no pertinentes o al enfoque metodológico usado para promover el desarrollo de esta habilidad (Rivas y Cuellar, 2013). Lo anterior ha ocasionado que, durante las últimas décadas, la investigación sobre la lectura en lengua extranjera sea uno de los temas que mayor interés e incertidumbre genera entre los investigadores educativos.
El desarrollo de esta investigación posibilitó la identificación de una tensión asociada con el bajo nivel de comprensión lectora en lengua extranjera, evidente en los resultados de pruebas estandarizadas internas y externas realizadas a los estudiantes. Al contrastar este bajo nivel de comprensión lectora en LE con el quehacer del maestro, emergen oportunidades de mejora en el proceso formativo que requieren de nuevas reflexiones y acciones, no solo por parte del maestro, sino también de los demás miembros de la comunidad educativa. La riqueza narrativa de los diferentes actores educativos hizo perceptible en esta investigación la necesidad de hacer ajustes en las políticas de bilingüismo, currículos, materiales de enseñanza, cohesión y trabajo en equipo entre maestros, procesos investigativos derivados de la práctica pedagógica, la motivación hacia la lectura, entre otros aspectos. De esta manera, emergen diversas consideraciones en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura en lengua extranjera.
La complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura en LE y la multidimensionalidad de los elementos que intervienen en este proceso invitan al maestro investigador a redireccionar los procesos formativos, considerando elementos que posibiliten entrar en una dinámica de desaprendizaje, aprendizaje y reaprendizaje constante, en aras de transformar y hacer más significativo el desarrollo de la comprensión lectora en LE. Esto debe hacerse desde nuevos entretejidos categoriales que conduzcan a lograr avances pertinentes en los establecimientos educativos de Colombia, Latinoamérica y el mundo.
En virtud de lo anterior, la investigación acción educativa (IAE) y el papel que esta cumple en los procesos educativos, formativos y socializadores tienen repercusión directa en la transformación de la práctica pedagógica orientada a la comprensión lectora en LE. Esto traza un camino que responde a la necesidad global de desarrollar competencias comunicativas en al menos una lengua extranjera, reafirmando el planteamiento de Morín (2000), quien concibe las instituciones educativas como espacios de interacción social desde los que se pueden generar cambios y transformaciones a partir de aspectos como el respeto a las ideas, el sentido humano, lo global y lo local.
La presente investigación se encuentra adscrita a la línea de investigación en pedagogía, educación y complejidad. Considerando lo expuesto, se buscó a través de esta, dar respuesta al siguiente interrogante: ¿De qué manera se concibe una práctica pedagógica orientada a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras para promover el desarrollo de la comprensión lectora de estudiantes de básica secundaria? Esta pregunta de investigación sirvió de eje central para adelantar una investigación cualitativa, fundamentada en el paradigma sociocrítico y desde un método de investigación acción educativa, obteniendo como resultado el agrupamiento de diez factores que definen una enseñanza y aprendizaje eficaz de la lectura en lengua extranjera.
Fundamentos teóricos y epistemológicos
La epistemología, entendida como la filosofía de la ciencia, está orientada al estudio y análisis del origen y la esencia del conocimiento científico. En este sentido, conocer la episteme de los fundamentos teóricos de una investigación cualitativa es esencial para llegar a resultados y conclusiones válidas y confiables. Esto es especialmente relevante en el campo educativo, que requiere procesos permanentes de deconstrucción, construcción y reconstrucción epistemológica de sus elementos y de las diferentes categorías de análisis que lo componen.
Hablar de práctica pedagógica es referirse a una categoría formulada con el fin de recuperar la historia de la pedagogía durante los años 80, ya que este concepto se consideraba desterrado del ámbito de la enseñanza debido al auge de las ciencias de la educación (Zuluaga, 1999). Antes de abordar la definición de esta categoría, es importante partir de la concepción de práctica planteada por Foucault (2010) desde la arqueología del saber, donde se define el concepto de práctica como la compleja relación existente entre instituciones, sujetos y discursos.
Es relevante revisar las concepciones de pedagogía propuestas por autores como Vasco (1990) y Zuluaga et al. (2011), quienes la definen como un saber enmarcado en una dualidad teórico-práctica que conceptualiza, aplica, experimenta y presenta problemas planteados por sí misma o por otras disciplinas. Tener una concepción más clara de estos dos conceptos permite abordar y entender de una mejor manera la multidimensionalidad de concepciones que han existido sobre la práctica pedagógica.
Zuluaga (1999) define la práctica pedagógica como un escenario cuyo protagonista principal es el maestro y los elementos personales y académicos de los que dispone. Por su parte, Zambrano (2000) sustenta su concepción de esta categoría desde la heterogeneidad y la inclusión, entendiéndola como un escenario donde el maestro piensa y reflexiona constantemente sobre la relación con otros, para así construir las condiciones necesarias en el desarrollo del proceso de aprendizaje. Desde un enfoque complejo, González (2009) define la práctica pedagógica como un proceso de desaprendizaje, aprendizaje y reaprendizaje. Desde un enfoque socio-crítico, Saker y Correa (2015) la conciben como una conjugación de teorías, competencias, didácticas, procedimientos y estrategias que requieren de indagación y transformación permanente.
Por otro lado, la definición de la categoría comprensión lectora está antecedida por las concepciones de lectura propuestas por autores como Barthes (1975), Adams y Collins (1985), Perfetti (1985), Freire (1989) y la Real Academia Española (2019). A partir de estas consideraciones sobre lectura, autores como Snow (2002), Grellet (2006), Klingner et al. (2007) y Grabe (2009) han definido la comprensión lectora como el acto de entender contenidos en forma gráfica o de textos, por medio de un proceso intencional, activo e interactivo que tiene lugar antes, durante y después de la lectura, y mediante el cual se construyen significados.
Los antecedentes anteriores demuestran la multidimensionalidad y la complejidad que caracterizan a la práctica pedagógica y los procesos de comprensión lectora. Es importante evitar reducir el concepto de práctica pedagógica al quehacer del maestro en el aula escolar, ya que esto corresponde en realidad al concepto de práctica docente. Utilizar estos dos términos para referirse a una misma idea es inapropiado, ya que lo que sucede en el aula o en la escuela en general no es producto únicamente de la intencionalidad del maestro, sino de la combinación de una serie de variables relacionadas con los sujetos, las instituciones y los discursos. Por lo anterior y considerando la fundamentación teórico-epistemológica que rodea esta categoría, en esta investigación se concibe la práctica pedagógica como una acción social de carácter complejo, sobre la cual debe reflexionar individual y colectivamente el maestro, con el propósito de desarrollar acciones orientadas a la transformación social.
Método
La metodología utilizada en esta investigación es de tipo cualitativo, fundamentada en el paradigma socio-crítico con un diseño de investigación-acción educativa (IAE). El diseño metodológico se caracteriza por su complejidad, no linealidad y dinamismo, y se encuentra dividida en ocho fases detalladas a continuación:
1) Planteamiento del problema. Se inició con la identificación y definición del problema de investigación. De este surgieron una pregunta general, preguntas específicas, un objetivo general y objetivos específicos. Estos elementos mantuvieron un carácter dinámico, permitiendo su evolución y transformación a lo largo del proceso investigativo.
Tabla 1
Pregunta general y objetivo general
Pregunta general |
Objetivo general |
¿De qué manera se concibe una práctica pedagógica metacognitiva orientada a la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras para promover el desarrollo de la comprensión lectora? |
Resignificar, de forma colectiva, la práctica pedagógica orientada al desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera. |
Tabla 2
Preguntas específicas y objetivos específicos
Preguntas específicas |
Objetivos específicos |
¿Qué fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos subyacen de las prácticas pedagógicas en lenguas extranjeras, para posibilitar el mejoramiento de la comprensión lectora en inglés?
¿Cuáles son los criterios religantes que favorecen el desarrollo de una práctica pedagógica que viabilice el mejoramiento de la comprensión lectora en lengua extranjera?
¿Cómo construir colectivamente una propuesta orientada a religar los criterios que favorecen el desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva que posibilite el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera? |
Identificar los fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos de las prácticas pedagógicas en lenguas extranjeras que posibilitan el mejoramiento de la comprensión lectora en inglés.
Develar participativamente los principios que favorecen el desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva orientada al desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera de estudiantes de básica secundaria.
Promover, desde la acción colectiva, la construcción de una propuesta que religue los criterios que favorecen el desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva orientada al desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera. |
2) Diagnóstico inicial. En esta fase se realizaron diversas acciones orientadas a diagnosticar el problema de investigación. Se utilizó una devolución sistemática de la información a los miembros de la comunidad, con el propósito de validar y legitimar los registros obtenidos de los participantes.
3) Procesamiento y análisis inicial. La información obtenida en la fase anterior fue procesada y analizada. Se reflexionó sobre los factores que posibilitaron el desarrollo de una práctica pedagógica orientada al mejoramiento de la comprensión lectora en lengua extranjera (LE).
4) Devolución sistemática y reflexión Conjunta. Se compartieron con los miembros de la comunidad los resultados y el análisis realizado. Esto facilitó una reflexión conjunta para validar y legitimar los registros obtenidos hasta ese momento.
5) Planificación de acciones conjuntas. Se definió conjuntamente la ruta a seguir para emprender acciones concretas orientadas a solucionar las tensiones o necesidades identificadas en las fases anteriores.
6) Implementación de acciones. Se emprendieron las acciones definidas en la fase anterior, con el objetivo de posibilitar la construcción colectiva de una propuesta que favoreciera la práctica pedagógica orientada al desarrollo de la comprensión lectora en LE. Para este propósito, se tomaron como referencia las concepciones de Carr y Kemmis (1988) sobre procesos de transformación social y los modelos de investigación de Lewin (1946) y Elliot (1993).
Teniendo en cuenta lo anterior y el carácter cíclico de este tipo de investigaciones, se propuso un gráfico para representar los diferentes ciclos del proceso investigativo (figura 1).
Figura 1
Ciclo de la Investigación Acción (basado en el modelo de John Elliot, 1993)
Nota. Fuente: construcción propia a partir del modelo IAE de Elliot (1993).
7) Análisis y ajuste. Se realizó un análisis de los registros obtenidos en la fase anterior, con la intención de facilitar ajustes a las acciones desarrolladas y repetir el ciclo una segunda vez.
8) Elaboración del informe final. Se elaboró el informe final derivado de todo el proceso descrito, el cual sirvió de insumo para la redacción de las consideraciones finales de esta investigación.
Participantes
La presente investigación incluyó la participación de distintos actores educativos. Principalmente participaron maestros de lenguas extranjeras y estudiantes, aunque otros actores de la comunidad educativa también desempeñaron un rol importante, acorde con el enfoque epistemológico, el tipo de investigación y los objetivos planteados.
No se definió un criterio específico en términos de una muestra, ya que en investigaciones cualitativas los sujetos no se entienden como variables individuales, sino más bien desde la complejidad que los caracteriza y la totalidad que representan en su contexto.
La población estudiantil total estuvo conformada por 2156 estudiantes: 1006 de básica primaria, 830 de básica secundaria y 320 de media académica. Esta comunidad educativa también incluía a 75 maestros, de los cuales 5 tienen formación en LE y otros 5 cumplen el rol de directivos.
Técnicas e instrumentos usados en el registro de la información
Se seleccionaron y utilizaron técnicas e instrumentos coherentes con el objeto de estudio, basados en el paradigma socio-crítico. Esto permitió realizar elucubraciones a través del diálogo, la participación de los sujetos, la interacción entre los distintos participantes y la devolución sistemática de la información. De esta manera, se obtuvieron registros importantes para la fase de análisis de la información.
Etapas en la obtención de registros
El proceso de obtención de registros estuvo dividido en tres momentos:
1) Diagnóstico.
2) Desarrollo de acciones orientadas a la construcción colectiva de una práctica pedagógica metacognitiva.
3) Resultados derivados de las acciones orientadas a la construcción colectiva de una práctica pedagógica metacognitiva.
Almacenamiento y procesamiento de la información
Los registros obtenidos durante el proceso investigativo fueron almacenados y procesados en el software NVivo, el cual facilitó el proceso de análisis de registros.
Validación y confiabilidad
La validez y confiabilidad de esta investigación se garantizaron mediante la aplicación de diversas técnicas e instrumentos de recolección de información, cuidadosamente diseñados considerando los objetivos de la investigación. Estas técnicas e instrumentos fueron validados internamente mediante el juicio de expertos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, específicamente en el desarrollo de la comprensión lectora en LE.
Además, se analizaron los aspectos contextuales más importantes, considerando la relación entre el problema planteado, el rastreo bibliográfico que formó la base para los antecedentes de la investigación, los registros obtenidos de los participantes y el análisis de los resultados. De esta manera, se abordó el problema desde una perspectiva multidimensional.
Resultados
En este apartado se presentan los diez rasgos característicos que conforman el decálogo que define la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera. Este decálogo sintetiza los resultados obtenidos del proceso de sistematización y análisis de registros.
Relación maestro-estudiante
La relación maestro-estudiante debe ser armónica y dinámica en doble vía; donde todo maestro es a su vez estudiante y todo estudiante es a la vez maestro. La conexión entre estos participantes debe estar permeada por la confianza, el respeto, la apertura al diálogo y el equilibrio.
En este vínculo, el maestro debe responder con paciencia, prudencia, respeto y exigencia, tanto en su actuar como en los juicios que emita sobre sus estudiantes. Esto es posible lograrlo si desde el principio se concretan acuerdos donde estudiantes y maestros se comprometen a asumir sus responsabilidades. Lo anterior se visibiliza si el maestro evidencia una organización y planeación responsable de los materiales y tareas de lectura, así como de las clases en general.
En la relación maestro-estudiante nada está escrito o definido; ésta, es una relación compleja que se nutre y transforma poco a poco. Por lo tanto, se debe tener presente que esta relación se delimita, precisa y consolida de manera permanente. Si el maestro desde su quehacer, logra establecer un equilibrio entre el área de formación que orienta, la exigencia, el afecto y el aprecio de los estudiantes, será posible lograr que éstos respondan con respeto, confianza, interés, atención y motivación, valores y estímulos fundamentales en cualquier proceso de aprendizaje.
Procesos de construcción colectiva
El desarrollo de la comprensión lectora debe emerger de procesos de construcción colectiva, los cuales tienen lugar al momento de planear, desarrollar, socializar y brindar retroalimentación a las actividades de comprensión lectora. Solo si estos procesos se desarrollan de forma colectiva, será posible responder de manera eficaz a las expectativas y a la multidimensionalidad de necesidades que tienen los distintos actores educativos en relación con los procesos de comprensión lectora en lengua extranjera.
Por lo anterior, elementos como la reflexión y análisis conjunto, al igual que la heterogeneidad, la dialéctica, la otredad, entre otros, son esenciales en cualquier proceso educativo que esté orientado al desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera.
Flexibilidad y negociación
La preparación, desarrollo y socialización de actividades de comprensión lectora debe generarse a partir de procesos flexibles y de negociación entre los distintos actores del proceso educativo. De la misma manera, esta flexibilidad y negociación debe verse reflejada en los espacios de desarrollo y socialización de las actividades de comprensión lectora, con el fin de posibilitar dinámicas donde cada estudiante, desde sus potencialidades, virtudes, fortalezas, capacidades artísticas y tipo(s) de inteligencia(s) que los caracteriza, compartan la comprensión lograda a partir de lo que leen.
Procesos como la enseñanza y el aprendizaje tienen un carácter social y desde esta premisa, es importante que se propicien y promuevan permanentemente el desarrollo de actividades y tareas de lectura en las que la construcción del conocimiento se genere de forma colectiva desde la negociación y la flexibilidad.
Selección y diseño de materiales pertinentes
Los procesos de comprensión lectora en LE deben tener su génesis en la selección de materiales auténticos y el diseño de materiales semi-auténticos apropiados, que sean cuidadosamente pensados de forma conjunta y que posibiliten el uso de herramientas cognitivas y metacognitivas por parte de los estudiantes. Considerando la complejidad que caracteriza el proceso educativo, la selección de los contenidos y materiales es un proceso en el que se debe reflexionar acerca de la intervención de múltiples elementos. Al momento de seleccionar y diseñar los materiales de lectura es importante tener en cuenta las opiniones, necesidades e intereses manifestadas por los distintos participantes al seleccionar, diseñar y/o adaptar los materiales de lectura.
Por lo anterior, durante la selección y diseño de materiales, los participantes del proceso deberán considerar factores como: la edad de los estudiantes, el nivel de lengua, el contexto educativo, la intensidad horaria semanal, los materiales con los que cuenta la institución, la posibilidad de acceder a recursos digitales, metas institucionales, propósito particular de cada material que se diseñe, entre otros.
Adicionalmente, los materiales deben ser seleccionados y organizados atendiendo el contexto externo de uso de la lengua en los ámbitos personal, público y educativo; asimismo, se deben valorar las actividades de comprensión de lectura, las actividades de interacción escrita y los usos y propósitos de lectura que una persona tiene en su vida cotidiana teniendo en cuenta lo expuesto en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER, 2001). [1]
Otro aspecto a reflexionar en la selección, diseño y/o adaptación de materiales y tareas de lectura, tiene que ver con la consideración tanto de materiales auténticos (aquellos que no han sido diseñados específicamente para la enseñanza de idiomas y que por su naturaleza tienen un carácter comunicativo) como de materiales semi-auténticos (aquellos que tienen un carácter comunicativo, pero que han sido diseñados para ser utilizados en la enseñanza de idiomas).
Los contenidos y materiales de lectura que se diseñen o adapten deben posibilitar el desarrollo del enfoque orientado a la acción (enfoque declarado en el MCER, 2001) en las tareas de lectura que se presenten a los estudiantes. Además, es necesario asegurar que exista convergencia entre la complejidad del contenido de los textos, el tipo de tareas de lectura que se propone a los estudiantes y el nivel de dominio de la lengua que éstos demuestran.
Ambiente propicio
Las actividades de comprensión lectora en lengua extranjera se deben desarrollar en ambientes propicios, de lo contrario, es posible que se cuente con materiales de lectura apropiados y estrategias metodológicas y didácticas motivantes, pero que resulten poco eficientes y se vean opacadas por la falta de dichas condiciones. En la medida de lo posible, se deben emprender las acciones que sean necesarias en términos de iluminación, espacio, temperatura, ruido y facilidad de acceso a los materiales de trabajo, con el fin de generar un ambiente propicio para el desarrollo de las actividades y tareas de lectura. El ambiente (sea éste el salón de clases, biblioteca o cualquier otro espacio) debe garantizar que los diferentes elementos físicos y materiales se encuentren organizados, limpios y armónicamente dispuestos, propiciando de esta manera un ambiente de estudio apto y agradable.
Así mismo, se debe avalar que los estudiantes, en todo momento, tengan acceso a los materiales de lectura de forma física o digital. A través de una planeación cuidadosa es posible lograr que los dispositivos electrónicos se conviertan en aliados del proceso educativo, más que en obstáculos; especialmente durante la clase de idiomas, con lo cual se comenzaría a generar una cultura en el uso responsable de la tecnología.
Investigación, reflexión y análisis
La investigación, la reflexión y el análisis, deben ser acciones permanentes que desarrollen tanto maestros como estudiantes, con el fin de transformar la práctica pedagógica en un proceso complejo, en el que exista una variación metodológica y didáctica constante, que garantice la implementación de diferentes estrategias y acciones orientadas a la generación de otros elementos importantes en el proceso educativo, especialmente cuando se aprende una lengua extranjera, tales como, el interés por aprender y la motivación.
A través de la investigación, la reflexión y el análisis, será posible lograr un mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo de la lectura en lengua extranjera, ya que a través de estas acciones tanto maestros como estudiantes pueden conocer mejor el mundo en el que viven y los procesos que desarrollan a nivel social con el fin de emprender acciones que, desde el sentido crítico, estén orientadas a transformar y mejorar su entorno social.
Desde los procesos de enseñanza y aprendizaje orientados al desarrollo de la comprensión lectora en LE es posible promover acciones como la investigación, la reflexión y el análisis, a través de la realización de actividades y tareas de lectura en las que se presenten situaciones problemáticas novedosas, donde sea necesario formular interrogantes como objetos de indagación. La labor del maestro de LE en este tipo de actividades y tareas de lectura debe ser la generación de la incertidumbre en el estudiante con el propósito de que éste haga uso de sus conocimientos previos, de sus habilidades y capacidades para dar solución a esa situación problema presentada por el maestro. Por lo anterior, procesos como la investigación, la reflexión y el análisis, promueven la construcción colectiva del conocimiento y, por ende, se convierten en elementos esenciales a nivel formativo.
Deconstrucción, construcción y reconstrucción
El desarrollo de la comprensión lectora debe ser un proceso permanente de deconstrucción, construcción y reconstrucción propiciado desde la colectividad. Este proceso debe tener su génesis en un análisis multidimensional de necesidades que posibilite valorar capacidades, intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje en los estudiantes. Por ningún motivo, la práctica pedagógica debe ser entendida como un proceso lineal y estático; más bien, debe mantener un carácter dinámico en el que, a través de la reflexión conjunta, el diálogo, el pensamiento crítico y el trabajo mancomunado entre los participantes, sea posible transformar de manera continua los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura en LE. Estos procesos de transformación pueden ser entendidos como bucles en los que las acciones emprendidas por los distintos participantes se deconstruyen, construyen y reconstruyen de forma constante.
Desarrollo de la metacognición
Es importante desarrollar acciones que potencien, tanto en el estudiante como en el maestro, el desarrollo de la metacognición, a través de la concientización acerca de lo que se aprende, cómo se aprende y el progreso que logran en el proceso formativo en un determinado período de tiempo. En el estudiante, por ejemplo, se recomienda el uso de diarios de tipo físico o digital que le permitan tener registros, reflexionar y auto-regularse en su propio proceso de aprendizaje potenciando de esta manera el desarrollo de la metacognición.
Por su parte, en el maestro de lengua extranjera debe prevalecer el sentido crítico, la reflexión y el diálogo. Es recomendable que el maestro haga uso de juicios de aprendizaje (Judgement Of Learning-JOL) y de rúbricas comprensivas o analíticas, las cuales son instrumentos dinámicos donde se describen criterios claros que facilitan una evaluación formativa. Similarmente, se recomienda que el maestro haga uso de auto-reportes o diarios que le permitan asumir una actitud crítica y reflexiva frente al proceso de enseñanza.
Participación de directivos docentes y maestros de LE
En diversas ocasiones la no vinculación de los directivos docentes y el trabajo aislado de los maestros de lenguas extranjeras en procesos como la planeación, diseño de materiales, evaluación de acciones formativas, entre otros, obedece a la falta de fundamentación teórica, epistemológica y metodológica que soportan procesos como la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por tal motivo, es perentorio posibilitar en los directivos docentes y maestros de lenguas extranjeras, espacios formativos orientados precisamente al logro de dicha fundamentación. Solo de esta manera, los diferentes miembros de la comunidad educativa podrán vincularse y participar de una manera más cercana y activa en los procesos colectivos de reflexión y análisis, propiciando y dinamizando verdaderas y significativas transformaciones colectivas de la práctica pedagógica.
Práctica pedagógica fundamentada en la metacognición
El desarrollo de una práctica pedagógica metacognitiva, entendida esta como un proceso social, dinámico, integrado por elementos como la dialéctica, la reflexión y el pensamiento crítico, propicia una dinámica de deconstrucción, construcción y reconstrucción colectiva permanente de las diferentes acciones orientadas al desarrollo de la comprensión lectora en LE. En la medida en que a nivel formativo, se posibiliten procesos deconstructivos, constructivos y reconstructivos relacionados con la práctica pedagógica a través del potenciamiento del carácter declarativo y procedimental de la metacognición en el quehacer del maestro, será posible modelar y potenciar en el estudiante su capacidad para decodificar grafías y códigos hasta llegar al establecimiento de asociaciones significativas entre las ideas y los elementos que conforman un texto; con lo cual se posibilitaría lograr avances en el desarrollo de procesos tan complejos como la comprensión lectora, especialmente cuando se trata de una lengua extranjera.
A través de una práctica pedagógica metacognitiva se viabilizan en el estudiante procesos de aprendizaje conscientes a través de los cuales pueden razonar y controlar sus procesos de pensamiento. En otras palabras, una práctica pedagógica fundamentada en la metacognición promueve en el estudiante el mejoramiento de sus capacidades intelectuales, ya que posibilita en el sujeto la optimización de su proceso de aprendizaje desde la autorreflexión y el pensamiento crítico, e incluso, le brinda la oportunidad de vivenciar mejoras en el desarrollo de actividades comunes de la vida cotidiana como resolver un problema o tomar una decisión.
Discusión
Los diez rasgos característicos de la práctica pedagógica metacognitiva se alinean con las tendencias contemporáneas en la educación, que subrayan la importancia de una enseñanza centrada en el estudiante, colaborativa y reflexiva. Este enfoque colaborativo se alinea con investigaciones recientes que enfatizan la importancia de la participación de múltiples actores en la mejora de la educación (Darling-Hammond et al., 2017). A través de estos rasgos, se pretende orientar principalmente el accionar del maestro y contribuir al desarrollo integral de los estudiantes mediante la formulación de un decálogo de acciones claves que posibiliten el desarrollo de la competencia lectora en lengua extranjera. Estas acciones comprenden:
La implementación de un decálogo como herramienta para la enseñanza de lenguas extranjeras encuentra respaldo en diversas investigaciones. Por ejemplo, según Hattie (2009), las relaciones positivas maestro-estudiante son fundamentales para el éxito académico, lo cual respalda el primer rasgo característico propuesto. Asimismo, la promoción de procesos de construcción colectiva y la participación activa de los diferentes actores educativos están alineadas con la teoría de la comunidad de aprendizaje de Wenger (1998), que destaca la importancia del aprendizaje colaborativo y la comunidad de práctica.
Además, la flexibilidad y negociación en el aula son esenciales para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes, un punto también subrayado por Tomlinson (2014) en su trabajo sobre la diferenciación en el aula. Por otra parte, la creación de un ambiente adecuado para el aprendizaje, como menciona Marzano (2003), es crucial para el éxito educativo. Este ambiente no solo debe ser físicamente acogedor, sino también psicológicamente seguro, promoviendo la participación y el riesgo intelectual.
Por su parte, la participación activa de directivos y maestros de LE en los procesos formativos y la práctica pedagógica fundamentada en la metacognición se alinean con las recomendaciones de Darling-Hammond et al. (2020) sobre la importancia del liderazgo educativo y la formación continua para mejorar la calidad de la enseñanza.
Conclusiones
El mejoramiento permanente de la labor docente no puede obviar la importancia que tiene desarrollar procesos investigativos que emerjan de la escuela. Hace más de un siglo se iniciaron las primeras investigaciones en educación utilizando el método científico; desde entonces, se han venido adelantando transformaciones educativas orientadas a mejorar continuamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Teniendo en cuenta esto, considerar el decálogo generado a partir del proceso investigativo presentado anteriormente podría ayudar a los maestros de lenguas extranjeras a planear mejor la forma en que orientan los procesos de comprensión lectora o a tomar decisiones en relación con los posibles cambios o ajustes a realizar, para lograr que su práctica pedagógica mejore de forma continua.
Además de lo anterior, este decálogo puede tener otros beneficios. En primera instancia, puede constituir la base para el diseño de un modelo de evaluación de la labor docente del maestro de LE e incluso de otras áreas del saber; contribuyendo de esta manera, al mejoramiento de la calidad educativa. Por otra parte, los resultados de esta investigación aportan un marco sólido y empíricamente validado sobre los elementos esenciales que los maestros de LE deben considerar para promover el desarrollo de la comprensión lectora en sus estudiantes. Investigaciones recientes sobre la efectividad de la enseñanza de la lectura en lenguas extranjeras, como las de Grabe (2009), destacan precisamente la importancia de promover estrategias y prácticas bien fundamentadas para mejorar la comprensión lectora.
Las diferentes referencias presentadas en este artículo son el fruto de un estudio georreferenciado a través de diversas investigaciones y búsquedas en bases de datos electrónicas y físicas, lo cual convierten a este estudio en un referente para otras investigaciones de índole educativa que estén orientadas a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura en lengua extranjera.
Finalmente, si consideramos que la educación es un derecho esencial y que esto implica equidad, justicia social y formación integral, entonces necesitamos tener claro también que una práctica pedagógica permeada por los diez elementos presentados en el decálogo anterior es una de las vías que nos proporciona elementos claves para una formación integral y pertinente en la que se desarrolle un proceso de enseñanza y aprendizaje eficaz de la lectura en lengua extranjera.
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[1] Artículo derivado del proyecto de investigación “Práctica pedagógica metacognitiva para el desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera” avalado y financiado por la Universidad Simón Bolívar.
[2] Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Simón Bolívar. Docente, Universidad de Córdoba. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8258-898. E-mail: miltonpama@gmail.com; miltonpajaro@correo.unicordoba.edu.co. Montería, Córdoba.