Concepciones de participación en estudiantes mexicanos de tres sistemas diferentes de bachillerato[1]
Azucena Ochoa- Cervantes[2]
Universidad Autónoma de Querétaro, México
*Autor de correspondencia: azus@uaq.edu.mx
Para citar este artículo /To reference this article /Para citar este artigo
Ochoa-Cervantes, A. (2023). Concepciones de participación en estudiantes mexicanos de tres sistemas diferentes de bachillerato. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 7(13), 116-139. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog23.11081307
Recibido: noviembre 9 de 2022/ Revisado: marzo 18 de 2023/Aceptado: mayo 11 de 2023
Resumen: La participación es el eje del cual podemos educar para la ciudadanía y formar actores sociales. Es importante conocer las concepciones que se tienen acerca de la participación en la escuela, pues es ahí donde se organizan procesos de socialización y enseñanza. Por tal razón, se realizó un estudio cualitativo para analizar el contenido de la producción gráfica acerca de la participación en estudiantes de educación media superior. La población fue de 70 estudiantes de tres bachilleratos públicos de Querétaro, México, con distinto modelo educativo. Los resultados muestran que en la concepción de participación predominan representaciones asociadas a la dimensión pedagógica y acotada al ámbito académico. En los tres tipos de bachillerato, la tendencia se repite. Consideramos que el ejercicio de la ciudadanía puede concretarse en la escuela mediante la participación; sin embargo, es necesario que existan mecanismos en todos los ámbitos de la vida escolar.
Palabras clave: Estudiantes, participación (Tesauros); bachillerato, educación para la ciudadanía (Palabras clave sugeridas por los autores)
Conceptions of participation among Mexican students from three different secondary education systems
Abstract: Participation is the axis from which we can educate for citizenship and train social actors. It is important to know the conceptions that people have about participation in school, because socialization and teaching processes are organized there. Thus, a qualitative study was carried out to analyze the content of the graphic production regarding the participation among secondary school students. The population consisted of 70 students from three public secondary schools in Querétaro, Mexico, with different educational models. The results show that the conception of participation is dominated by representations associated with the pedagogical dimension and limited to the academic field. In all three types of systems, the trend is repeated. We believe that the exercise of citizenship can be achieved at school through participation. However, it is necessary that exist mechanisms throughout the school life.
Keywords: Students, participation (Thesaurus); secondary education, citizenship education (Keywords suggested by the authors)
Concepções de participação de estudantes mexicanos de três diferentes sistemas de ensino médio
Resumo: A participação é o eixo através do qual podemos educar cidadãos e formar atores sociais. É importante conhecer as concepções que as pessoas têm sobre a participação na escola, pois é nela que se organizam os processos de socialização e de ensino. Por esse motivo, foi realizado um estudo qualitativo para analisar o conteúdo da produção gráfica sobre participação em estudantes do ensino médio. A população era de 70 estudantes de três escolas públicas de ensino médio de Querétaro, México, com diferentes modelos educativos. Os resultados mostram que na concepção de participação predominam representações associadas à dimensão pedagógica e limitadas ao campo acadêmico. Nas três modalidades de ensino a tendência se repete. Acreditamos que o exercício da cidadania pode ser realizado na escola através da participação; contudo, é necessário que existam mecanismos em todas as áreas da vida escolar.
Palavras-chave: Estudantes, participação (Tesauros); ensino médio, educação para a cidadania (palavras-chave sugeridas pelos autores)
Introducción
La educación para la ciudadanía es un enfoque educativo relevante debido a que intenta coadyuvar en la formación de personas solidarias, participativas y comprometidas con sus semejantes y con el entorno para transformar la sociedad. Tal es su importancia que, en 2014, la UNESCO la designó como un elemento prioritario para la educación; en 2017, exhortó a impulsar la Educación para la Ciudadanía Mundial como un enfoque que aporte “competencias, habilidades éticas y valores que permitan al estudiantado empoderarse como agentes activos y transformadores, constructores de una vida en común” (UNESCO, 2018, p. 13).
La escuela es un espacio privilegiado de educación para la ciudadanía debido a que es uno de los contextos sociales que mayor influencia ejercen sobre los niños, niñas y adolescentes. Además de la familia, la escuela es el grupo social inmediato en el que se forman los grupos de pertenencia que “ofrece un contexto vital para el desarrollo social” (Ochoa y Diez Martínez, 2013, p. 2). En este sentido, el ejercicio de la ciudadanía puede concretarse en la escuela mediante el ejercicio de la participación. Para que sea posible, es necesario que existan mecanismos en todos los ámbitos de la vida escolar: el académico, el comunitario y el político, e incidir en el desarrollo afectivo social de las personas.
En investigaciones previas, se ha mostrado que las concepciones sobre la participación en el ámbito escolar de niños, niñas y adolescentes de primaria y secundaria son rígidas y acotadas a los mandatos de los/as adultos/as encargados/as. El estudiantado reconoce a la escuela como el principal ámbito de participación, pero esta solo se circunscribe a la dimensión pedagógica y en el espacio del aula. En los datos recabados en primaria y secundaria, se evidencia que la participación se limita a la emisión de una respuesta que debe ser la esperada por la y el adulto/a, bajo los parámetros “correctos” introyectados como un guion a seguir: levantar la mano, emitir la respuesta esperada y ser evaluado (De la Concepción, 2015; Ochoa, 2019; Ochoa et al., 2020; Ochoa, 2021).
Es importante considerar que las concepciones que muestran niñas, niños y adolescentes en los estudios citados, nos permiten inferir el tipo de formación ciudadana promovida en las escuelas. Por ello, pensamos es relevante continuar la investigación en los siguientes niveles educativos, en este caso, el medio superior. Consideramos de gran importancia este nivel debido a que, en el bachillerato, las y los estudiantes delinean su plan de vida, mismo que debe permitir, por un lado, el compaginar sus necesidades e intereses personales y, por otro, formarse como ciudadanos/as participativos e involucrarse y contribuir a la mejora de la sociedad.
Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo es conocer las concepciones que el estudiantado de nivel bachillerato tiene acerca de su participación en el ámbito escolar, así como las formas que se presentan en dicho contexto. Indagar las concepciones del alumnado son entendidas como “una estructura mental general, abarcando creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imágenes mentales, preferencias, y gustos” (Thompson, 1992, como se citó en Castaño y Castro, 2012, p. 106).
Consideramos necesario centrar la mirada en el tipo de participación que se promueve en las escuelas, pues en las currículas oficiales se explicita el tipo de ciudadanos que se aspira a formar; sin embargo, la interpretación que se hace, tanto por docentes y estudiantes en la práctica cotidiana, puede ser contradictoria y son estas prácticas lo que constituye “el contexto formativo real tanto para maestros como para alumnos” (Rockwell, 1997, p.12). Baquero y Terigi (1996) mencionan que la “escolarización presupone la sujeción a cierto régimen de prácticas, a cierto régimen de trabajo, que guarda relativa independencia de las estrategias didácticas que solemos diseñar” (p. 4). En este sentido, es importante revisar las estructuras, el funcionamiento y los patrones culturales de la escuela (Santos, 2003).
En este texto, haremos referencia a la ciudadanía desde un enfoque amplio e incluyente en donde todas las personas forman parte de una comunidad y, por ende, participan en esta. Para Toro (2011), ser ciudadano/a es “poder ser actor[/a] social” (p. 24); en este sentido, la ciudadanía no es una condición adquirida, sino que se construye en la medida en que se aprende a participar en la vida pública.
Definimos la participación como el poder que tienen las personas para opinar, tomar decisiones e involucrarse de manera genuina en las situaciones que son de su incumbencia y asumir responsabilidades. Novella y Trilla (2014) establecen que es una experiencia personal y colectiva que da la oportunidad de implicarse en proyectos sociales, lo cual favorece el desarrollo psicoeducativo, la formación de valores y la construcción de la ciudadanía mediante la acción comprometida en los asuntos públicos.
Estudios sobre la participación de estudiantes de bachillerato, una breve revisión
En México, son pocos los estudios específicos sobre las concepciones que tiene el estudiantado sobre su participación en el contexto escolar (De la Concepción, 2015; Ochoa et al., 2020). En un estudio nacional llamado “Condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de educación media superior” (Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación [INEE], 2018), con una muestra probabilística por conglomerado de 2 mil 991 planteles/directore/as, 11 mil 836 docentes, 47 mil 397 estudiantes desglosado en 12 dominios muestrales (tipo de servicio), se indagaron las condiciones básicas de gestión escolar. En ellas, se define que una de las condiciones básicas es la participación de la comunidad en general y del estudiantado en particular. Entre los aspectos relativos, se observó que el plantel promueve la participación social y comunitaria de las y los estudiantes en diferentes quehaceres institucionales a través de:
- Campañas de difusión para que participen y organicen eventos extraescolares (deportivas, culturales, artísticas).
- Consultas para saber su opinión sobre temas relacionados con el plantel (buzones, reuniones).
- Actividades de apoyo a la comunidad organizadas por el plantel (alfabetización, pintura, limpieza).
Los resultados del estudio citado, de manera general, indican que, en las campañas, 89% del estudiantado del país reporta que han realizado esta actividad en el último año escolar; 10% dice que no, y 1% que no sabe. De acuerdo con el tipo de servicio, el privado y el telebachillerato se encuentran por debajo de la media nacional (95%), con un 82% y 84% respectivamente. En relación con las consultas, el 21% de estudiantes reporta que se ha realizado esta actividad en su plantel en el último año. Por tipo de servicio, se distingue, al estar por arriba de la media nacional, los pertenecientes a la Dirección General de Educación Tecnológica y Agropecuaria (DGETA, 47 %), al Telebachillerato Comunitario (TBC, 30 %), al Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP, 30%), al Telebachillerato Estatal (TBE, 29%), al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTE, 28%). En cuanto a las actividades de apoyo a la comunidad, el 30% de estudiantes afirma que sí lo hace, el 51%, que no, y el 19 %, que lo desconoce. Por tipos de servicio, los que están por debajo de la media nacional son Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (DGETI, 18%), privado (29 %) y estatales (26 %). Los tipos de servicio que están por arriba de la media nacional son TBC (46%), Educación Media Superior a Distancia (EMSAD, 43%) y TBE (39 %). También se indagó si los planteles realizan acciones para involucrar al estudiantado en la toma de decisiones para la mejora del plantel (el ejemplo con el que lo ilustran es la mejora de condiciones materiales). Únicamente el 15% de ellos reconoce esta situación. Si bien este estudio, por su alcance, representa un antecedente importante, se puede observar que se considera la participación como un derecho que se reduce a la expresión y consulta.
En el contexto iberoamericano, Lucas (2018) realizó una investigación con el objetivo de conocer el sentido que tiene la participación dentro de las actividades escolares. Los resultados muestran que para la comunidad docente participar es sinónimo de hablar, pero desde la dirección de adultos/as; mientras que, para el estudiantado, participar implica satisfacer principalmente las expectativas de sus docentes, así como cumplir con las normas que rigen la vida en el aula. El principal sentido de la participación en el aula es ser aprobado. Larrondo (2017) encontró que las y los jóvenes reconocen la participación en prácticas extracurriculares, en acciones de colaboración por un bien común; mantienen interés en temáticas que les atañen; reconocen tener protagonismo en la toma de decisiones sobre sus derechos y piensan que incluso se podrían incorporar discusiones de estos temas en el espacio educativo. Así, la escuela se vive como un espacio de participación política. Escobar y Pezo (2019) indagaron acerca de la noción de participación en los discursos de jóvenes estudiantes. Distinguen tres formas en que se entiende la participación (a las que llaman “simulacros de participación”): la primera, llamada participación cosificada, se refiere a un conjunto limitado de expresiones, que provoca que la participación juvenil de estudiantes quede construida de manera estática. La segunda, la participación instrumental, se convierte en un conjunto de instancias protocolares, que deben ser realizadas para su posterior fiscalización o comprobación. Esta racionalidad instrumental influye negativamente en las percepciones y experiencias de participación juvenil, debido a que no solo serían insuficientes o escasas las condiciones para su ejercicio, sino que traerían una pérdida de sentido dado que la preocupación se reduce al cumplimiento burocrático y formal de las actividades. La tercera, denominada participación autorizada y obligatoria, generalmente supeditada a los permisos y condiciones que establezcan las personas adultas, adopta un carácter obligatorio e impositivo, que no contempla necesariamente sus intereses, inquietudes o deseos.
En los antecedentes, se distingue que la participación estudiantil se enfrenta a obstáculos, como las relaciones de poder entre docentes y estudiantes: el alumnado está en el nivel de obediencia hacia las normativas escolares. Por otro lado, se suma la jerarquía que se vive entre pares por las dinámicas de aceptación social derivadas, con poco interés, en participación de quienes no viven tal aceptación (Graham et al., 2018). Granizo (2011) distinguió que una de las problemáticas para entenderla es que el estudiantado no está de acuerdo con las formas en que se les pide participar, pero desconocen otras maneras de hacerlo. Las prácticas que conciben son aquellas donde sus opiniones o propuestas están limitadas, por lo que deciden no darlas a conocer, pues consideran que no serán tomadas en cuenta. Estos resultados fueron observados también por Molina y Zamora (2013), quienes plantean que no opinar es también una forma de participar, pues ante el requerimiento de obediencia se están desarrollando otros aprendizajes como la exigencia de ser considerado/as, escuchado/as y legítimamente representado/as.
En otra línea de indagación, se encuentra los estudios referidos a las prácticas de participación que distingue el estudiantado en los centros educativos. Pérez (2014) realizó un análisis de las prácticas de participación esperadas en las escuelas y si estas cuentan con un marco regulatorio que las facilite. Señala que la organización de la escuela en tanto la gobernanza escolar, las decisiones pedagógicas y curriculares, así como la definición de problemas comunes son responsabilidad de su personal directivo y sus consejos técnicos. Descarta la participación de estudiantes, pues, aunque la normativa establece la formación de sociedad estudiantil, mantienen “una instrumentación legal considerablemente restrictiva de la participación estudiantil” (Pérez, 2014, p. 68). Parareda (2018) investigó desde la metodología narrativa los relatos de jóvenes para conocer de qué manera las experiencias de participación inciden en la forma de ejercer la ciudadanía. Las y los jóvenes reflexionaron sobre las casi nulas posibilidades y espacios que tienen para el ejercicio de la ciudadanía. En el contexto escolar, cuentan con el consejo estudiantil o con actividades organizadas para el aprendizaje servicio; sin embargo, señalaron la necesidad de que sus educadores se cuestionen sobre su propia práctica educativa para que propicien espacios democráticos.
Por otra parte, Valdés et al. (2020) analizaron los procesos de participación en seis escuelas. Los resultados arrojaron que la participación fomentada por aquellas es impuesta, obligatoria y bajo la demanda de las personas adultas, lo que hace que el estudiantado tenga una valoración negativa de la capacidad e integridad de estas. La comunidad de jóvenes menciona su deseo de contar con espacios de participación donde sean ejecutantes protagónicos/as de actividades de manera autónoma. Expresan la necesidad de tener control sobre la organización de sus propias actividades, pues asumen que las personas adultas acaban tomando el control de las que son propuestas. Aparicio (2016) indagó sobre este tipo de prácticas en algunas escuelas con el objetivo de conocer cuál es la respuesta del estudiantado. El análisis encontró que las y los estudiantes señalan que prefieren un modelo de participación que les permita ser y aprender de maneras distintas, como la asamblea o los proyectos de aprendizaje- servicio.
Rodríguez et al. (1999) investigaron las vivencias de jóvenes dentro y fuera de la institución educativa con el objetivo de conocer lo que entienden como participación y su relación con los aprendizajes y con la socialización. Encontraron que la conciben como mecanismo para la comunicación, intercambio, transformación de la realidad y fomento a la creatividad. Además, se evidenció el desinterés que muestran estudiantes y docentes en torno a la participación, ya que es regulada por la institución, lo que provoca su mala actitud ante esta. Por otra parte, Lay et al. (2018) muestran que el protagonismo estudiantil se presenta en el espacio intra-aula de forma academicista. Distinguen también tres figuras docentes que se caracterizan por las relaciones pedagógicas diferenciadas y establecidas en el alumnado: motivadores, afectivos y disciplinarios. Barcos et al. (2017) relacionan el poco interés que muestra la juventud estudiantil en los procesos democráticos desarrollados en su institución con la falta de claridad sobre la concepción de sus derechos; esto genera que no se reconozca como participante ni demande su derecho por desconocimiento y, finalmente, como producto de la desconfianza en los procesos democráticos implementados en la escuela.
Hidalgo y Perines (2018) realizaron un estudio sobre las prácticas pedagógicas y las actitudes docentes orientadas a la participación estudiantil. Analizaron las prácticas participativas a partir de tres dimensiones: la selección del contenido a enseñar, las estrategias didácticas a realizar y la evaluación de los aprendizajes. Los resultados, de manera general, expresan que el personal docente muestra interés hacia la incorporación de prácticas de participación estudiantil. Una de las maneras de integrar es la selección de estrategias didácticas, pero es el único espacio donde permiten escuchar la voz de las y los estudiantes con poca recurrencia al consenso. La práctica más común, en la que consideran que se fomenta la participación, es informar con anticipación al alumnado lo que se realizará para que preparen material y puedan incorporarse activamente en las actividades. En cuanto a los aspectos de selección de contenidos y de las formas de evaluación de los mismos, no consideran la participación de sus alumnos/as. En esta línea, Ochoa (2021) indagó sobre las concepciones del profesorado en la participación del alumnado; encontró que la concepción de participación, así como las prácticas para promoverla son rígidas y limitadas a actividades del aula y que el lenguaje oral es el medio privilegiado para promoverla. Aunado a lo anterior, predominan posturas adultocéntricas que impiden la generación de condiciones para que se ejerza la participación.
A partir de los antecedentes presentados podemos afirmar que, la investigación al respecto en este nivel educativo en México es escasa, debido, entre otros factores, a su complejidad en el funcionamiento y organización. A pesar de los esfuerzos de articulación, sigue existiendo al menos tres modelos educativos (general, tecnológico y profesional técnico); por ello, consideramos relevante aportar al conocimiento de la educación para la ciudadanía en este nivel escolar. Investigar sobre las concepciones en relación con la participación de adolescentes nos permitirá contar con conocimiento sobre su incidencia en la formación ciudadana y generar propuestas de intervención pertinentes para este sector de la población.
Marco teórico
Participación y democracia
La participación en la escuela es fundamental debido a que las formas de interacción influyen en la transmisión de conocimientos: la participación se aprende no como un contenido, sino en la interacción cotidiana de las diversas actividades del aula y de la escuela. Fomentar la participación de las y los estudiantes al interior de las aulas no es sencillo, ya que implica “confiar en ellos, trabajar con ellos, estar a su lado, aprender a ponernos detrás para dejarlos actuar, y después saber ponernos delante para reflexionar y valorar” (Bosch y González-Montfort, 2012, p. 421). Lo anterior busca que aprendan la libertad y la responsabilidad que implica el ejercicio de la participación. Desde nuestro punto de vista, implica facilitar procesos organizativos con una visión comunitaria, de acción colectiva, que construyan una ética de solidaridad social y bienestar individual.
Considerando que la ciudadanía (en diversos contextos) se ejerce a través de la participación, debería impulsarse en la escuela no solo porque es un derecho, sino porque puede ser un medio que permita el ejercicio democrático. Este tipo de educación, según Bolívar (2016):
Toma como valor de primer orden, educativo en sí mismo, la participación en todos los niveles: gestión del centro y del aula, de la convivencia, etc., y tiene que afectar más radicalmente a las decisiones básicas que determinan la naturaleza misma de la escuela y del currículum. (p. 71)
Para la UNESCO (1993), educar para la democracia implica empoderar a sus estudiantes para participar activamente en todos los ámbitos de la vida social y política. Por ello, consideramos la participación como el eje transversal que permite la mejora de la convivencia y la formación para la ciudadanía.
La democracia en el contexto escolar no tiene que ver solo con mecanismos formales y órganos de representación, sino con las formas de relación, con experiencias cotidianas alentadas en todos sus niveles. Pone especial énfasis en el protagonismo estudiantil: empoderar para participar en los ámbitos políticos, pedagógicos y sociales. Dewey (1995) expone la democracia como una forma de vida en la que las personas participan activamente de los asuntos públicos de su comunidad. Cullen (2004) la denomina:
Ciudadanía democrática participativa”, que consiste en “la formación de un sujeto social pluralista, es decir, capaz de respetar las diferencias, de dirimir los conflictos en el marco de la ley y la justicia, de dialogar con razones, buscando consensos, y respetando los disensos fundados. (p. 38)
La democracia escolar se logra a través de una participación genuina con doble beneficio: mejorar las relaciones personales y promover experiencias de aprendizaje de mayor calidad. “Una participación auténtica contribuye a la formación de sociedades más democráticas que busquen soluciones a conflictos sobre la base del diálogo y el respeto de posiciones contrarias” (Alfonso et al., 2021, p. 24).
La participación entonces es una vía para la democratización de las instituciones escolares. Las características de las escuelas democráticas ya han sido descritas por Feito y López (2008): son escuelas que ponen al centro al alumnado asegurando su éxito escolar; así mismo, democratizan la institución a partir de escuchar los intereses del estudiantado y también, garantizan la participación de toda la comunidad escolar. Recientemente, Ochoa (2021) propone que, para democratizar la vida en las escuelas, la promoción de la participación en el contexto escolar podría desarrollarse prioritariamente en cuatro dimensiones:
La dimensión pedagógica se refiere a las diversas formas de hacer partícipe al alumnado de su proceso de aprendizaje y evaluación; tiene que ver con la metodología de enseñanza y las formas en las que las y los docentes aseguran los aprendizajes.
La dimensión política atañe a las diversas formas y mecanismos que permiten al estudiantado ejercer el derecho a participar en los asuntos que son de su interés o que les afectan.
La dimensión social incluye las formas y mecanismos que permiten a la comunidad estudiantil sensibilizarse a las necesidades de su entorno para que visualicen las posibilidades de transformarlo.
La dimensión psicológica de la participación se refiere al desarrollo afectivo emocional que se da en el alumnado cuando participa. (p. 5)
Pensar el concepto de participación desde su multidimensionalidad y complejidad permite realizar acciones transversales que desarrollen una o más dimensiones, con la consecuente intervención del alumnado en la vida pública, así configurar el proceso educativo para aprender a participar. Es necesario acotar que nos referimos a la participación como un ejercicio de actoría social y un proceso que implica en la práctica la toma de decisiones para la transformación de problemáticas comunes. Lo anterior busca que las y los jóvenes logren un empoderamiento, que podrá ser posible si existen mecanismos o actividades a partir de las cuales se tomen decisiones y se responsabilicen de estas.
Obstáculos para promover la participación del estudiantado
Para democratizar la escuela y promover la participación que desarrolle la agencia del estudiantado, es necesario la reflexión y visibilización de obstáculos culturales e institucionales que la limitan. Ochoa (2022), describe algunos:
Estructura institucional. En su esencia la escuela es jerárquica, las personas tienen un estatus y desempeñan ciertos roles en donde se ejerce poder.
Currículum. Configura y determina lo que sucede en la escuela. Regula los contenidos, los tiempos, se delimitan las asignaturas y, además, como instrumento de política pública, orienta las prácticas educativas y docentes. Una de las maneras en que el estudiantado encuentre sentido a lo que se hace en la escuela, debe partir de cuestionar la pertinencia y relevancia del currículum, así como reflexionar sobre la posibilidad de involucrarse, participar en la conformación de su trayecto escolar.
Habilidades o capacidades requeridas para participar. La participación que se da en las escuelas generalmente se hace de manera oral o resolviendo cierto tipo de tareas, por lo que las personas que no cuentan con las habilidades para expresarse o para intervenir, con la velocidad para realizar las tareas o con la confianza para responder, generalmente son excluidas.
Clima de convivencia. El clima de convivencia hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la comunidad escolar acerca de las relaciones interpersonales que se establecen. Si en una institución no existe un clima de confianza, sentido de pertenencia, seguridad emocional, así como la práctica del respeto, no será posible sentar las condiciones para el ejercicio de la participación.
Concepción de adolescente-estudiante. Martín et al. (2006) afirman que, “las concepciones […] constituyen uno de los factores que influyen sobre la práctica docente, viéndose, a su vez, influidas por esta” (p. 171). De esa manera existe, como lo afirma Pozo (2006), una relación dinámica entre concepciones y prácticas. En este sentido, las creencias determinan las formas de relación entre las personas adultas y adolescentes, posicionándolos, por un lado, como seres “en preparación” y, por otro lado, como seres problemáticos, limitando también la posibilidad de propiciar experiencias genuinas de participación.
Falsa participación. Si bien en la escuela se propicia la participación, diversas investigaciones han mostrado que el tipo de participación que se promueve es “simple” y que está supeditada al ámbito estrictamente académico y bajo parámetros establecidos (De la Concepción, 2015; Ochoa et al., 2020). Incluso algunos autores hablan sobre las trampas de la participación en la escuela (Rosano, 2013), haciendo alusión a que en este contexto se promueve un tipo de participación que no es tal.
Adultocentrismo. Esta categoría alude a la relación asimétrica de poder entre adultos y los más jóvenes (niños, niñas, adolescentes, jóvenes). “Esta visión del mundo está montada sobre un universo simbólico y un orden de valores propio de la concepción patriarcal” (Arévalo, como se citó en Krauskopf, 2008, p. 17); de esta forma, la visión adultocéntrica excluye en razón de género y edad, lo cual fomenta prácticas autoritarias en donde la realidad gira en relación a las representaciones y necesidades adultas, lo que genera tensiones entre éstas y jóvenes.
La educación media superior (bachillerato) en México
El bachillerato está dirigido a adolescentes entre quince y dieciocho años de edad. Por ello, es un nivel educativo de suma importancia para el desarrollo del país, pues “debe promover la participación creativa de las nuevas generaciones… y construir un espacio valioso para la adopción de valores y el desarrollo de actitudes para la vida” (Dirección General de Bachillerato [DGB], 2011, p. 5). Con base en ello, los planes y programas que rigen a la EMS buscan que los egresados “sean ciudadanos reflexivos, con capacidad de formular y asumir opiniones personales, interactuar en contextos plurales, propositivos, con capacidad para trazarse metas y para aprender de manera continua” (DGB, 2011, p. 8). La DGB reconoce que, para poder cumplir con el perfil de egreso bajo la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), “es necesaria una transformación radical de las instituciones y actores educativos” (DGB, 2011, p. 8). Dicha reforma propone seis objetivos, entre lo que destaca “una educación relevante y pertinente, así como el fomento de una democracia plena del sistema educativo” (DGB, 2011, p. 11).
Una de las estrategias para poder cumplir los objetivos planteados ha sido crear el Sistema Nacional de Bachilleratos (SNB), cuya finalidad es “impulsar un cambio cualitativo, orientándola [la EMS] hacia el desarrollo de competencias, así como una mejora en la organización y las condiciones de operación de los planteles” (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2013, p. 27) y homogeneizar los diversos sistemas de bachilleratos existentes en el país. A pesar de estos esfuerzos de articulación, actualmente, la EMS no funciona bajo un sistema homogéneo, pues se organiza bajo tres modelos educativos: general, tecnológico y profesional técnico, que operan regulados por diversas instancias e instituciones.
A partir de 2019, el bachillerato es parte de la educación obligatoria en México. La Ley General de Educación, en su artículo 6° establece que “Todas las personas habitantes del país deben cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior” (Cámara de Diputados del Congreso de la Unión, 2019, p. 3). Este nivel educativo, a diferencia de los anteriores, es complejo, ya que existen tres modelos educativos (general, tecnológico y profesional técnico) que funcionan bajo distintos subsistemas que son regulados bajo normativas y reglas de operación distintas. Muñoz y Camacho (2019) mostraron algunas de las problemáticas que se viven en este nivel educativo: subsistemas con desiguales condiciones de actualización docente, dependencia de la voluntad de los actores en ausencia de condiciones de gestión, perfiles y atribuciones limitadas de los funcionarios, rigidez en instancias de gestión y ausencia de un organismo eficaz para gestionar la implementación. La existencia de esta complejidad hace suponer que, bajo modelos educativos y circunstancias distintas, se configuran prácticas también distintas.
En la actualidad, se plantea por parte del gobierno de México una nueva reforma curricular denominada “La nueva escuela mexicana”. Esta pretende ser, para la educación media superior, “pertinente al contexto actual, es aquella que es capaz de formar ciudadanos humanistas, críticos, participativos y con valores éticos, pues es ésta la condición para ejercer la libertad política sobre la libertad económica” (Arroyo y Pérez, 2022, p.7). Por otro lado, el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior (MCCEMS):
Propone el desarrollo de una base cultural que permita a las y los estudiantes comprenderse como ciudadanos con derechos y con responsabilidades en lo regional, nacional y global. Ello implica desenvolverse en contextos heterogéneos en su cultura, ideología, formas de vida, por lo que es preciso aprender a convivir en todos los espacios sociales sin perder de vista ciertos valores supremos como la búsqueda colectiva del bienestar común. (Arroyo y Pérez, 2022, pp. 8-9)
Estos cambios curriculares son un reto adicional para promover la democratización de la vida escolar, específicamente, en lo relacionado con el ejercicio de la participación. Para esto, será necesario no solo la comprensión y apropiación de la propuesta, sino también, la modificación de prácticas.
Metodología
Este estudio se inscribe en la investigación socioeducativa con enfoque cualitativo de carácter exploratorio y comprensivo. Se trabajó con la producción de escritos y de fotografías, a partir de una consigna específica, con lo que se realizó un análisis de contenido (Abela, 2002) cuyo objetivo fue analizar cómo las producciones gráficas expresan la participación y cómo la conceptualizan. Este tipo de análisis considera la lectura como instrumento de recogida de información, la cual:
(…) [a] diferencia de la lectura común debe realizarse siguiendo el método científico, es decir, debe ser sistemática, objetiva, replicable y válida, [es una técnica que] combina intrínsecamente, y de ahí su complejidad, la observación y producción de los datos, y la interpretación o análisis de los datos. (Abela, 2002, p. 2)
El contenido de una imagen o texto puede interpretarse directa y manifiestamente o bien considerando su contenido indirecto. En este caso se hizo una interpretación directa debido a que las imágenes responden a la consigna: “Has un dibujo o fotografía o selecciona una imagen que muestre lo que para ti es participación”.
Participantes
La educación media superior en México está organizada en varios subsistemas (mencionados anteriormente) en los que cada bachillerato desarrolla su propio plan de estudios. Para esta investigación, seleccionamos tres tipos: bachillerato general (Colegio de bachilleres), bachillerato autónomo (preparatoria de universidad pública) y telebachillerato. Los tres son bachilleratos denominados propedéuticos con características específicas:
1. Colegio de bachilleres. Plan de estudios por asignatura, 31 asignaturas obligatorias comunes a todos los planteles, 8 del componente propedéutico y del componente laboral que son determinadas en relación con las necesidades locales y regionales, una o un docente para cada asignatura. Se plantean ejes transversales que buscan mirar toda la experiencia escolar como una oportunidad para que los aprendizajes integren sus dimensiones cognitivas y formativas. Los ejes transversales son social, ambiental, salud, habilidades lectoras.
2. Telebachillerato. Plan de estudios con 41 asignaturas organizadas en áreas de conocimiento. El eje de Desarrollo Comunitario forma parte de la formación para que el estudiantado obtenga experiencias genuinas de participación, pues su propósito es promover la participación del alumnado de manera efectiva en la vida comunitaria y establecer las herramientas que permitan aplicar lo aprendido para desarrollar propuestas, proyectos y soluciones a problemas de la comunidad. El telebachillerato es atendido por tres docentes, de los cuales uno también ejerce las labores de dirección.
3. Bachillerato autónomo:
Es de tipo propedéutico y general. Su función es formar estudiantes con una perspectiva humanista y científica, centrada en el aprendizaje y en una educación de calidad, a través del desarrollo de procesos cognoscitivos que les permitan entender, comprender e interactuar con la realidad social. Consta de 43 asignaturas que se cursan en 6 semestres. (Universidad Autónoma de Querétaro, s.f., párr. 1)
Muestra
Se trabajó con una muestra por conveniencia. Las personas participantes formaban parte de un proyecto más amplio a partir del cual se desarrollaron varias actividades, en las que el instrumento aplicado formó parte de las actividades iniciales de dicho proyecto.
En la Tabla 1, se muestra la distribución de la muestra participante de acuerdo con el tipo de bachillerato.
Tabla 1
Población de participantes de bachillerato
|
Bachillerato Autónomo |
Colegio de Bachilleres |
Telebachillerato |
|||
|
Mujeres |
Hombres |
Mujeres |
Hombres |
Mujeres |
Hombres |
|
13 |
15 |
13 |
4 |
15 |
8 |
Instrumento
El instrumento fue un cuestionario electrónico elaborado ex profeso en tres secciones: la primera recogía datos sociodemográficos; la segunda contenía preguntas abiertas acerca de la participación; y, en la tercera sección, se solicitó que incluyeran una imagen (foto o dibujo) en donde se ilustrara lo que era la participación según la población participante. Por razones de espacio, en este trabajo daremos cuenta de los resultados de la tercera parte, es decir, lo relacionado a las fotografías o los dibujos.
Resultados
Las imágenes se revisaron en conjunto para encontrar similitudes. Con esto, se consideró que “el contenido de una imagen o texto puede interpretarse directa y manifiestamente” (Abela, 2002, p. 2), dada la naturaleza de la consigna. Luego, dando seguimiento a la investigación realizada en educación básica, analizamos el contenido mediante la técnica de interpretación de textos (gráficos), asumiendo que estas producciones albergan un contenido que “leído e interpretado adecuadamente nos abre las puertas al conocimiento de diversos aspectos y fenómenos de la vida social” (Abela, 2002, p. 1). Las imágenes se categorizaron a partir de las dimensiones de la participación que propone Ochoa (2021).
Dimensión pedagógica
En cuanto a las dimensiones en la promoción de la participación en el contexto escolar, se encuentra en mayor proporción imágenes en referencia con la dimensión pedagógica de la participación. Esto alude a las formas en que se hace partícipe al estudiantado de su aprendizaje. La mayoría de las imágenes refieren a una forma de participación altamente dirigida: en su mayoría, seleccionaron aquellas que representan un aula con un docente y frente a este un grupo de estudiantes levantado la mano (figura 1). En esta dimensión, también se encontraron imágenes que se refieren a otro tipo de actividades académicas como el trabajo en equipo, que denota una concepción más amplia de la participación, pues consideran el aprendizaje horizontal y el diálogo como una forma de participación (figura 2).
Figura 1
Participación en el aula
Nota. Imágenes seleccionadas por estudiantes de los sitios Aula de papel (2018) (https://www.elauladepapeloxford.com/como-incentivar-la-participacion-en-clase)/ (derecha) y Universia.net (2020) (https://www.universia.net/ar/actualidad/orientacion-academica/6-estrategias-promover-participacion-compromiso-estudiantes-clase-1142674.html) (izquierda).
Figura 2
Actividades académicas en equipo
También se observaron imágenes que muestran actividades extraescolares (figura 3) o actividades deportivas (figura 4). En ambas, se presenta un dato relevante por las posibilidades que pueden brindar para detonar procesos participativos a partir de los intereses del estudiantado.
Figura 3
Actividades extraescolares
Figura 4
Actividades deportivas
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes. Créditos al autor.
Dimensión comunitaria
En el bachillerato, a diferencia de la educación básica, la participación está relacionada con la dimensión comunitaria. El estudiantado de este nivel seleccionó imágenes o se tomó fotografías en donde se aprecian actividades de acercamiento a la comunidad y de acción comunitaria denominadas, en México, como “faenas escolares” (figura 5) o comunitarias (figura 6). Asimismo, se observaron imágenes que mostraban actividades de cuidado del medio ambiente (figura 7). Es interesante destacar que, según el tipo de bachillerato, la comunidad estudiantil del telebachillerato y el bachillerato autónomo consideraron esta dimensión de la participación.
Figura 5
Faenas escolares
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes. Créditos al autor.
Figura 6
Faenas comunitarias
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes. Créditos al autor.
Figura 7
Cuidado del medio ambiente
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes. Créditos al autor.
Dimensión política
Se observaron imágenes que representan acciones donde las y los jóvenes aparecen como actores sociales. En la figura 8, se muestra una manifestación a favor de la diversidad sexual, también, se seleccionaron escenas que representan mecanismos de participación política como las asambleas (figura 9) o la emisión de votos (figura 10). La mayor proporción de imágenes relacionadas con esta dimensión se presenta en el bachillerato autónomo, seguido del telebachillerato. El estudiantado del colegio de bachilleres no consideró esta dimensión.
Figura 8
Participación en manifestación pública
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes. Créditos al autor.
Figura 9
Participación en asambleas
Nota. Imagen seleccionada por estudiantes de Webquestcreator (s.f.) (http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/ver/50927).
Figura 10
Emisión de voto
Nota. Tomada por los estudiantes del sitio IEPC Jalisco (2021) (https://www.youtube.com/watch?v=2Ahx5t_sBzw).
Dimensión psicológica
Son pocas las imágenes que hacen referencia a la dimensión psicológica, entendida como el desarrollo afectivo emocional, así como las habilidades y recursos puestos en marcha cuando se participa. Si bien son pocas las imágenes al respecto, la figura 11 ilustra el impacto que puede tener el clima de confianza para poder ejercer la participación.
Figura 11
Clima para la participación
Nota. Las imágenes fueron seleccionadas por estudiantes. Créditos al autor.
Por otro lado, en la figura 12, se hace referencia a un comportamiento heterónomo producto de las prácticas rígidas y autoritarias promovidas en muchos casos en las escuelas.
Figura 12
Prácticas heterónomas
Discusión
A diferencia de los resultados obtenidos en el nivel de primaria y secundaria (Ochoa, et al., 2020), se encuentra que la concepción de la participación es más amplia en la educación media superior (Arroyo y Pérez, 2022). Sin embargo, con ciertas restricciones: la participación es un hecho presente en el ámbito pedagógico, circunscrita al aula y dirigida por las personas adultas (Valdés et al., 2020). Las imágenes muestran que el estudiantado ha interiorizado este script para participar dentro del aula. Al respecto, Lucas (2018) señala que participar es sinónimo de hablar, según el profesorado, dirigido por las personas adultas. Pero para el estudiantado, participar implica satisfacer principalmente las expectativas de sus docentes, así como cumplir con las normas que rigen la vida en el aula.
En relación con la dimensión pedagógica se encontró que si bien, se presentan representaciones similares a los de los niveles educativos anteriores (primaria y secundaria) como el caso de las exposiciones, el estudiantado identifica en las actividades extracurriculares la posibilidad de participar. Estos resultados coinciden con Larrondo (2017), en el sentido de que estas actividades suponen un cierto grado de autonomía y hay oportunidad para el estudiantado de manifestar sus puntos de vista, intereses y opiniones de manera menos acotada y, en el mejor de los casos, tomar decisiones, lo que puede representar una oportunidad para promover procesos participativos en el ámbito organizativo del centro escolar.
Es interesante destacar que la dimensión comunitaria se ve representada en el Telebachillerato y el Bachillerato autónomo; esto puede ser un indicador de que el currículum puede estar favoreciendo la realización de actividades de participación para desarrollar la sensibilidad del estudiantado en necesidades comunitarias. Dicho resultado coincide parcialmente con el presentado por el INEE (2018) en relación a que los telebachilleratos se encontraban por encima de la media cuando se les preguntaba acerca de la realización de campañas. Esto es un resultado relevante situado en el contexto actual de la modificación curricular en México, en donde un eje del currículum de la educación media es el desarrollo de la responsabilidad social. Consideramos que este momento es coyuntural en la educación media superior en México y puede ser una oportunidad para la democratización de la vida de la escuela que vaya de la mano de la promoción de prácticas docentes y organizativas que permitan no sólo promover la participación, sino desarrollar aprendizajes situados.
Por otro lado, a partir de los resultados consideramos que la participación impacta en el desarrollo afectivo emocional del estudiantado. Esto se puede observar en que las personas no solo regulan emociones, mismas que tienen un impacto positivo en las habilidades individuales (Ingellis y Leone, 2016), sino que se comparten emociones que permiten desarrollo del grupo (Biesta y Boqué, 2018); sin embargo, uno de los obstáculos a los que se enfrenta el estudiantado cuando participa son las relaciones de poder asimétricas entre docentes y estudiantes, donde estos/as últimos/as se encuentran en el nivel de obediencia hacia las normativas escolares (Graham et al., 2018). Para sentar algunas de las condiciones para la participación se requiere un clima de confianza por parte de los adultos (Rivera y Quitián, 2022), lo cual a su vez va a ser posible si el estudiantado participa haciendo un análisis crítico sobre este aspecto (Vásquez-Arango y Briseño-Martínez, 2022).
Conclusiones
Estudiar las concepciones de participación resulta útil para inferir el tipo de ciudadano que se forma en las instituciones educativas. En los resultados obtenidos en este nivel educativo predomina la participación acotada a la dimensión pedagógica, específicamente, en el ámbito académico. Lo anterior podría ser esperable si se está realizando la investigación dentro del contexto escolar, sin embargo, en los tres tipos de bachillerato la tendencia se repite: la participación en la escuela continúa bajo la demanda y expectativas de las personas adultas y centrada en actividades académicas. Para que el ejercicio de la ciudadanía pueda concretarse en la escuela, es necesario tanto la participación como los mecanismos para desarrollarla en todos los ámbitos de la vida escolar: el académico, el comunitario y el político; asimismo, incidir en el desarrollo afectivo social de las personas debido a que su ejercicio supone desarrollar el acercamiento a la realidad social con el fin de transformarla.
Es importante reflexionar sobre la organización de la escuela y el currículum formal como condicionantes u obstáculos para el ejercicio de la ciudadanía y la participación. El sentido de lo que hacemos y para qué lo hacemos puede revelar el poder regulador del currículum (Sacristán et al., 2012), al igual que las prácticas educativas heterónomas prevalecientes. Así, las diferencias encontradas en las escuelas pueden estar relacionadas con el currículum y su organización, debido a la heterogeneidad de tipos de servicios que se ofrecen en este nivel educativo. Reflexionar sobre el currículum como un regulador de la participación puede permitir generar condiciones para que el estudiantado amplíe su concepción acerca de esta y, por ende, sus prácticas.
Resulta importante destacar que, el estudiantado relaciona actividades extraescolares y comunitarias con la participación. Esta puede ser una vía a través de la cual se puede reflexionar sobre las posibilidades que brinda el promover la participación en los diversos ámbitos de la vida escolar, en este caso, específicamente, en el organizativo; igualmente, impulsar el trabajo interdisciplinario y colaborativo, lo cual permite desarrollar de manera efectiva los conocimientos, habilidades y actitudes que se pretenden alcanzar en este nivel educativo.
Si bien este estudio tiene como limitante un número reducido de participantes y no incluye ni es representativa de todas las modalidades del nivel bachillerato, consideramos que contribuye a conocer la educación para la ciudadanía y la participación que se promueven en este complejo nivel educativo escasamente investigado en México.
Referencias
Abela, J. A. (2002). Las técnicas de análisis de contenido: una revisión actualizada. España: Fundación Centro de Estudios Andaluces.
Alfonso, J., Amoedo, M., Cabrera, M., Cama, M., Di Falco, S. y Mastandrea, P. (2021). Dispositivos de aprendizaje. Una apuesta a la participación desde la perspectiva contextualista y de derechos [Ponencia]. Memoria del XIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. Universidad de Buenos Aires.
Aparicio, C. (2016). Aprendizaje de la participación: Lo individual y lo colectivo como dualidades del sistema educativo formal en dos escuelas secundarias de Chile. Temas de Educación, 22(2). 207-218. https://revistas.userena.cl/index.php/teduacion/article/view/807/881
Arroyo, J. P. y Pérez, M.E. (2022). Fundamentos del Marco Curricular Común de Educación Media Superior. Secretaría de Educación Pública (SEP).
Aula de papel. (16 de octubre de 2018). ¿Cómo incentivar la participación en clase? https://www.elauladepapeloxford.com/como-incentivar-la-participacion-en-clase
Baquero, R. y Terigi, F. (1996). Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos, 4(2), 27-44.
Barcos, M., Díaz, A. y Arrieta, R. (2017). De la garantía formal a la real: derecho a la participación de niñas, niños y adolescentes en tres instituciones educativas de Cartagena. Diálogos de Saberes. Investigaciones en Derecho y Ciencias Sociales, (46), 59-77. https://doi.org/10.18041/0124-0021/dialogos.46.1593
Biesta, G. y Boqué, MC. (2018). ¿Qué tienen que ver las emociones con la participación en la escuela? Revista del Consejo Escolar del estado, 5 (8), 31-41 https://sede.educacion.gob.es/publiventa/que-tienen-que-ver-las-emociones-con-la-participacion-en-la-escuela/politica-educativa/22629
Bolívar, A. (2016). Educar democráticamente para una ciudadanía activa. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 5(1), 69-87. DOI:10.15366/riejs2016.5.1
Bosch, D. y González-Monfort, N. (2012). ¿Cómo perciben los alumnos su participación en los centros de secundaria? Una investigación sobre las representaciones sociales de los alumnos. En N. De Alba, Fernández, F. García y A. Santisteban, Educar para la participación ciudadana en la enseñanza de las Ciencias Sociales (pp. 421-430) Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Cámara de Diputados del Congreso de la Unión. (2019). Ley General de Educación. México
Castaño, S. y Castro, J. (2012). Concepciones de lectura y el cambio de concepción por la participación en un programa de lectura. Revista Educación y Desarrollo Social, 6(2), 105-122. https://doi.org/10.18359/reds.764
Cullen, C. (2004). Autonomía moral, participación democracia y cuidado del otro. Novedades Educativas.
De la Concepción, A. (2015). Concepciones sobre participación de niñas, niños y adolescentes: su importancia en la construcción de la convivencia escolar. Cultura, Educación y Sociedad, 6 (2), 9-28 https://revistascientificas.cuc.edu.co/culturaeducacionysociedad/article/view/840
Escobar, S. y Pezo, H. (2019). Más allá del concepto: Experiencias y reflexiones en torno a la participación juvenil estudiantil. Última Década, 27(52), 65-79. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-22362019000200065
Feito, R. y López, J.I. (2008). Construyendo escuelas democráticas. Hipatia.
Graham, A., Bessell, S., Adamson, E., Truscott, J., Simmons, C., Thomas, N., Gardon, L. & Johnson, A. (2018) Navigating the ambiguous policy landscape of student participation. Journal of education policy, 34(6), 789-811. https://doi.org/10.1080/02680939.2018.1527945
Granizo, L. (2011). El papel de la participación del alumnado en los institutos de educación secundaria (Tesis de doctorado, Universidad Autónoma de Madrid). Biblos-e Archivo. https://repositorio.uam.es/handle/10486/6992
Hidalgo, N. y Perines, H. (2018). Dar voz a los protagonistas: La participación estudiantil en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Educación, 42 (2), 438-464. http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v42i2.27567
IEPC Jalisco. (5 de enero de 2021). IEPC Jalisco Mecanismos de participación ciudadana [Archivo de Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=2Ahx5t_sBzw
Ingellis, A. y Leone, L. (2016). La importancia de la participación juvenil ante los retos de la sociedad individualizada. Arxius de Ciencias Sociales, (34), 119-139. https://roderic.uv.es/handle/10550/57365
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). (2018). Condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje en los planteles de educación media superior. INEE.
Krauskopf, D. (2008). Dimensiones de la participación en las juventudes contemporáneas latinoamericanas. Pensamiento Iberoamericano, (3), 165-184. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2781563
Larrondo, M. (2017). Participación y escolarización de la política. Reflexiones sobre lo político en la escuela. Universitas, (26), 109-134. https://www.redalyc.org/journal/4761/476151860004/html/
Lucas, J. (2018). Sentidos y formas de participar en la escuela: La perspectiva de los jóvenes argentinos. Actualidades Investigativas en Educación, 18(1), 396-416. http://dx.doi.org/10.15517/aie.v18i1.31810
Martín, E., Mateos, N., Martínez, P., Cervi, J., Pecharromán, A. y Villalón, R. (2006). Las concepciones de los profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje. En J. Pozo, N. Scheuer, M. Pérez, M. Mateos, E. Martín, M. de la Cruz (Coords.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de los profesores y alumnos (pp. 171-188). Graó.
Muñoz, G. y Camacho, S. (2019). Implementación errática del Marco Curricular Común de la RIEMS en Aguascalientes. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 21(35), 1-12. https://10.24320/redie.2019.21.e35.1938
Novella, A. y Trilla, J., (2014). La participación infantil. En Participación infantil y construcción de la ciudadanía (pp. 13-28). GRAÓ.
Ochoa, A. (2019). El tipo de participación que promueve la escuela, una limitante para la inclusión. Alteridad, 14(2), 184-194. https://doi.org/10.17163/alt.v14n2.2019.03
Ochoa, A. (2021). Concepciones docentes acerca de la participación en niñas, niños y adolescentes. IE Revista de Investigación Educativa de la REDIECH, 12, 395 https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v12i0.1395
Ochoa, A. (coordinadora) (2022). Participación de niñas, niños y adolescentes. Nuevas conceptualizaciones y estrategias para su promoción en el contexto escolar. Comunicación Científica. https://doi.org/10.52501/cc.035
Ochoa, A. y Diez-Martinez, E. (2013). El reglamento escolar como eje de análisis de la convivencia en la escuela. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 21 (81). 667-684. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=399538147003
Ochoa, A., Diez-Martínez, E. y Garbus, P. (2020). Análisis del concepto de participación en estudiantes de secundarias públicas. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, (54), 1-19. https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2020)0054-003
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1993). Discurso del director general de la UNESCO. Congreso Internacional sobre Educación, Derechos Humanos y Democracia. Montreal. Human Rights Teaching, 8, 26-33.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2018). Educación para la Ciudadanía Mundial en América Latina y el Caribe: Hacia un mundo sin muros: educación para la ciudadanía mundial en el ODS4 - Agenda E2030. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265517_spa
Parareda, A. (2018). Aprendizaje de la ciudadanía a través de la participación de cuatro jóvenes: posibilidades y límites. Voces de la Educación, 75-88. https://revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/152/134
Pérez, L. (2014). Participación adolescente en la secundaria: Explorando lo deseable, lo potencial y lo permisible. Argumentos, 27(74), 47-75. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=59532371003
Pozo, J. (2006). La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento. En J. Pozo, N. Scheuer, M. Pérez, M. Mateos, E. Martín, M. de la Cruz (Coords.), Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de los profesores y alumnos (pp. 29-54). Graó.
Rivera, Á. y Quitián, E. (2022). La participación estudiantil en contextos de ruralidad. Praxis & Saber, 13(33), e12690. https://doi.org/10.19053/22160159.v13.n33.2022.12690
Rockwell, E. (1997). La escuela cotidiana. FCE.
Rodríguez, E., Charria, M. L., Abadia, N., Serrano, F. y Monserrate, F. U. (1999). Los jóvenes: su participación, sus aprendizajes y la calidad de la educación (Proyecto de investigación, Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico). Repositorio Digital. https://repositorio.idep.edu.co/handle/001/345
Sacristán, J.G., Feito, R., Perrenaud, P. y Clemente, M. (2012). Diseño, desarrollo e innovación del currículum. Morata.
Santos, M. (2003). Participar es convivir. Aprender a convivir en la escuela. Akal.
Secretaría de Educación Pública (SEP). (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. SEP.
Toro, B. (2011). Participación y valores ciudadanos. Tesis para la formación política del ciudadano. En B. Toro y A. Tallone (Coords.), Educación, valores y ciudadanía (pp. 23-28). Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)- Fundación SM. https://www.oei.es/uploads/files/consejo-asesor/DocumentacionComplementaria/Educacion-en-Valores/2011-Metas-Educacion-Valores-y-Ciudadania.pdf
Universia.net. (19 de marzo de 2020). 6 estrategias para promover la participación y el compromiso de los estudiantes en clase. https://www.universia.net/ar/actualidad/orientacion-academica/6-estrategias-promover-participacion-compromiso-estudiantes-clase-1142674.html
Universidad Autónoma de Querétaro. (s.f.). Escuela de bachilleres. https://bachilleres.uaq.mx/index.php/modalidad/escolarizado
Valdés, R, Manghi, D. y Godoy, G. (2020). La participación estudiantil como proceso de inclusión educativa. Sinéctica, (55), 1-27. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2020)0055-008
Vásquez- Arango, L. y Briceño-Martínez, J. (2022). Percepciones de estudiantes acerca de la convivencia escolar: un estudio realizado con personas en extraedad. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 6(10), 75-92. https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog22.04061005
Webquestcreator. (s.f.). Introducción: Asamblea Comunitaria. http://www.webquestcreator2.com/majwq/ver/ver/50927