Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes del grado cuarto, Sincelejo-Sucre [1]
Silvia Almanza-Campo [2]*
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Liney Ruiz- Martínez [3]
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Milena Romero-Contreras [4]
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
Utdin Harvey López- Jiménez[5]
Corporación Universitaria Iberoamericana, Colombia
*Autor de correspondencia: silviaelena2064@gmail.com
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Almanza-Campo, S., Ruiz- Martínez, L., Romero-Contreras, M. & López- Jiménez, U. (2023). Estrategias didácticas para el fortalecimiento de la comprensión lectora en estudiantes del grado cuarto, Sincelejo-Sucre. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 7(13), 33-55. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog23.11081303
Recibido: junio 14 de 2022/ Revisado: enero 16 de 2023/Aceptado: junio 11 de 2023
Resumen: El objetivo de la presente investigación consistió en fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Rural San Antonio de Sincelejo- Sucre a partir de una estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo. La metodología utilizada obedece a la investigación cualitativa con enfoque investigación acción. Este estudio utilizó el cuestionario de observación y registro del dominio de la comprensión lectora utilizado por el ICFES y una entrevista para caracterizar las dificultades y fortalezas en comprensión lectora de los estudiantes aplicada a los docentes. A continuación, se aplicó una estrategia pedagógica basada en el aprendizaje cooperativo y, posterior a ello, se aplicó nuevamente el cuestionario utilizado en el diagnóstico. Los resultados demostraron que la estrategia pedagógica mejoró los niveles de comprensión lectora de los estudiantes y el clima del aula.
Palabras clave: Estrategias educativas, memorización (Tesauros); aprendizaje cooperativo, comprensión lectora, factores, inteligencia (Palabras clave sugeridas por los autores)
Didactic Strategies for Enhancing Reading Comprehension in Fourth-Grade Students in Sincelejo, Sucre
Abstract: The objective of this research was to improve the reading comprehension of fourth-grade students at the Institución Educativa Rural San Antonio de Sincelejo, Sucre, by implementing a didactic strategy based on cooperative learning. The methodology employed in this study follows a qualitative research approach with a focus on action research. The study utilized observation and recording of reading comprehension, following the model used by ICFES. Additionally, a survey was administered to the teachers to characterize the strengths and weaknesses in reading comprehension among the students. Subsequently, a pedagogical strategy based on cooperative learning was implemented, and the same diagnostic questionnaire was administered again. The results demonstrated that the pedagogical strategy indeed improved the students' levels of reading comprehension and enhanced the classroom environment.
Keywords: Educational strategies, memorization (Thesauri); cooperative learning, reading comprehension, factors, intelligence (Keywords suggested by the authors).
Estratégias didáticas para o fortalecimento da compreensão leitora em alunos da quarta série, em -Sincelejo-, Sucre
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi fortalecer a compreensão leitora dos alunos da quarta série da Instituição Educativa Rural San Antônio de Sincelejo Sucre, utilizando uma estratégia didática baseada na aprendizagem cooperativa. A metodologia utilizada baseia-se em pesquisa qualitativa com abordagem de pesquisa-ação. Este estudo utilizou o questionário de observação e registro do domínio da compreensão leitora utilizado pelo ICFES e um questionário para caracterização das dificuldades e fortalezas na compreensão leitora dos alunos aplicada aos professores. Em seguida, foi aplicada uma estratégia pedagógica baseada na aprendizagem cooperativa e posteriormente foi aplicado novamente o questionário utilizado no diagnóstico. Os resultados demonstraram que a estratégia pedagógica melhorou os níveis de compreensão leitora dos alunos e o clima da aula.
Palavras-chave: Estratégias educativas, memorização (Tesauros); aprendizagem cooperativa, compreensão de leitura, fatores, inteligência (palavras-chave sugeridas pelos autores)
Introducción
La comprensión lectora es un proceso cognitivo donde el lector interactúa con el texto, a la vez que construye significados a partir de la construcción de objetivos. En este sentido, Makuc Sierralta (2020) la define como una habilidad fundamental para el aprendizaje de múltiples disciplinas, enfatizando en el campo de la lectura y los procesos cognitivos y metacognitivos asociados; además, expresa que conlleva una complejidad alta, dados los múltiples factores que se asocian como los procesos cognitivos que intervienen.
De acuerdo con lo anterior, Errázuriz et al. (2020) afirman que, el sujeto construye su texto personal “mental” partiendo de lo que el texto le dice y de su conocimiento del mundo. De este modo, y atendiendo a las observaciones realizadas por las investigadoras y a los bajos resultados académicos y de las pruebas saber, se pudo concluir que muchos niños del corregimiento San Antonio de Sincelejo, del grado cuarto de básica primaria, presentan dificultad para comprender los textos que leen.
Los estudiantes de la institución presentan problemas relacionados con la comprensión de textos; lo cual ocasiona dificultades para la comunicación y la expresión de las ideas. Esta situación se refleja en el rendimiento académico de los estudiantes y en los resultados del Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE) y las pruebas saber. Al comparar los últimos 2 años, se evidencia el desmejoramiento en el rendimiento de los estudiantes en las pruebas saber, ubicando a la institución por debajo del promedio municipal que se estimó en 55% y por debajo de la media del país, que alcanzó 54 puntos para el área de lenguaje y 39.16 en el área de matemáticas, lo cual la ubica por debajo del promedio del municipio que obtuvo 53 puntos y, también, por debajo del promedio nacional que equivale a 52 puntos. De esto se infiere que los estudiantes de la básica primaria obtuvieron bajos rendimientos, especialmente, en el área de lenguaje (I.E. Rural San Antonio, 2018).
Estos elementos mencionados anteriormente, ocasionan un bajo desempeño académico a nivel general en las diferentes áreas del conocimiento, afectando su desarrollo social y emocional. Dicha problemática, está influenciada por muchos factores, entre los cuales se destacan, el analfabetismo de los padres o cuidadores, ya que muchos de los niños viven con abuelos, tíos y otros familiares; los niños tienen poco contacto con ambientes culturalmente ricos, que les brinden la facilidad de poder explorar creaciones de producción escrita, oral y otras formas de expresiones de lenguaje.
Rivera Murrieta (2017) afirma que, existen barreras en la lectura familiar; por ejemplo, cuando los padres no poseen el hábito lector y no coadyuvan en la formación del lenguaje temprano de sus hijos, afectan significativamente la comprensión de la palabra hablada y escrita; además, el contexto económico también infiere una relación entre pobreza y analfabetismo. Es decir, los padres perciben la lectura como un lujo y no como una necesidad, por lo tanto, no incentivan a sus hijos a leer, por lo que poseen problemas para la comprensión de textos.
En conformidad, y dadas las características socioeconómicas de los Hogares de los niños que participaron en este estudio, se podría afirmar que, estos factores infieren directamente sobre el hábito lector de los estudiantes, debido a que no poseen una influencia positiva que los dirija hacia la lectura.
Del mismo modo, Castellanos y Guataquira (2020) señalan que, entre las dificultades que presentan los niños en la comprensión lectora, se encuentran factores endógenos y exógenos que tienen una influencia marcada, entre ellos, el bajo rendimiento y desempeño académico, la forma de evaluación, los recursos, el estrato socioeconómico de los niños y su familia, la autoestima, hábitos de lectura, práctica docente y la cultura asociada a la lectura.
Todos estos factores limitan a los estudiantes en su expresión oral y escrita, lo cual se ve reflejado en su capacidad para captar un mensaje de forma adecuada; aspecto que es necesario para facilitar la comprensión de lo que leen. Es aquí donde el docente juega un papel importante para motivar en sus estudiantes el gusto por leer y, así, consolidar en ellos la comprensión lectora.
En ese sentido, a través de su quehacer pedagógico, el docente está en la capacidad de dinamizar su pedagogía mediante el aprendizaje cooperativo para fortalecer habilidades de comprensión lectora en los estudiantes y coadyuvar en la construcción del conocimiento en todas las áreas escolares desde la comprensión lectora. Así pues, la presente investigación tuvo como objetivo fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes de grado cuarto de la Institución Educativa Rural San Antonio de Sincelejo-Sucre a partir de una estrategia didáctica basada en el aprendizaje cooperativo.
Marco teórico
Comprensión lectora
Montes De Oca y Gutiérrez (2004), definieron la comprensión lectora como la capacidad de un individuo para analizar, comprender, interpretar, reflexionar, evaluar y utilizar textos escritos, a través de la identificación de sus elementos, estructura y funciones con el objetivo de desarrollar competencias comunicativas que coadyuven a adquirir nuevos conocimientos que le permitan una internación en la sociedad. Lo anterior coincide con lo expresado por Solé (2004), quien afirma que leer es más que descifrar, ya que también se requiere comprender el texto, leer es una construcción de significados sobre un texto; por tanto, leer es comprender.
Por su parte, Piaget (1977) la define como en un proceso de carácter complejo, el cual consiste en comprender significados que el niño o niña construye de acuerdo a sus experiencias con el mundo, dentro y fuera de la vida escolar. Esto coincide con Vigotsky (1978) en su teoría cognitiva del aprendizaje, quien explica que para que el estudiante pueda comprender la lectura, se hace necesario que este haya traspasado al plano intrapersonal lo que ha aprendido en las clases; por lo tanto, la lectura debe ser una actividad de enseñanza continua con el objetivo de reforzar el aspecto lector.
Factores que influyen en la comprensión lectora
De acuerdo con lo investigado por Llorens (2015), existen muchos factores que inciden en la comprensión de un texto leído, entre ellos considera:
El lector: este es el elemento principal, por lo cual es imperante que los docentes conozcan los procesos mentales y afectivos de sus estudiantes en el proceso lector con el fin de orientar su labor basado en sus necesidades y motivaciones.
El texto: el docente debe seleccionar los textos de acuerdo con el conocimiento que posee acerca de los procesos mentales de sus estudiantes. Estos deben ser variados tanto en forma como en contenido y de diversos tipos, de manera que, se puedan utilizar estrategias diferentes en la comprensión. A parte de ello, es necesario tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, y que estos encuentran significado en los textos relacionándolos con dichos conocimientos e integrándolos a través de la modificación de los esquemas cognitivos.
El contexto: para comprender un texto, es necesario que la lectura se desarrolle en un ambiente adecuado. De acuerdo con lo anterior, un lugar tranquilo ofrece al estudiante la oportunidad de realizar una lectura más libre; esto hace que encuentre el gusto por leer y comprenda de mejor manera los textos (Cubillos Padilla y Borjas, 2022).
Evaluación de la comprensión lectora
Catalá Agras et al. (2001) afirman que, para realizar una correcta evaluación de la comprensión lectora es relevante conocer las operaciones que intervienen en los cambios y modificaciones de las estructuras cognitivas; de tal modo que, esta se construya a través de una representación mental y coherente del texto leído. Por lo cual, si se quiere evaluar la comprensión lectora, se deben considerar los siguientes elementos:
a) Microestructura: Van Dijk (1978) las define como el conjunto de proposiciones o ideas contenidas en el texto que se relacionan entre sí, a través de repetición de argumentos.
b) Macroestructura: según Van Dijk (1978), la macroestructura es el contenido semántico global que representa el sentido de un texto. Dentro de ella se encuentra la jerarquización de las informaciones o ideas expuestas.
Aprendizaje cooperativo
De acuerdo con lo expresado por Balkom (1992), el aprendizaje cooperativo es un conjunto de métodos de instrucción, en el cual se trabajan con grupos pequeños, donde cada uno de los estudiantes posee diferentes niveles y habilidades; por lo tanto, se utilizan una variedad de actividades de aprendizaje al tiempo que mejora la comprensión o tema en cuestión.
De otro lado, Johnson y Johnson (1989) refieren que el trabajo cooperativo ayuda a desarrollar una interdependencia entre los miembros del grupo. Las metas deben ser estructuradas, de tal manera que, el estudiante se supere a sí mismo, pero también sienta el interés por el rendimiento de su grupo (Viloria Rivera, 2022).
Alrededor de los años 60, estos autores intentaban demostrar que el trabajo cooperativo era clave para encajar en la sociedad. Y dividen sus beneficios en 3 grandes grupos: un mayor esfuerzo para el logro, una mejora de las relaciones interpersonales y también de la salud psicológica.
En este sentido, Velasco Casado (2014) afirma que, el aprendizaje cooperativo es una metodología de construcción social, participativa y dinámica que coadyuva al desarrollo de la personalidad de los individuos. Tiene como función desarrollar el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisiones; además, fomenta la autonomía personal, la personalidad y el compromiso (Pérez Herrera y Flórez-Cera, 2023).
Enfoque de investigación
Teniendo en cuenta el problema de investigación, la presente se enmarca en el enfoque de investigación cualitativa que, según Hernández Sampieri et al. (2014), está enfocada en la comprensión de los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural relacionado con su contexto. Esta es seleccionada cuando se pretende investigar la forma en que los individuos perciben y experimentan la realidad de los fenómenos que los rodean, sus puntos de vista, interpretaciones y significados. Se plantea esta ruta para la investigación, debido a que se pretende resolver un problema del contexto escolar, teniendo en cuenta el punto de vista de los sujetos pertenecientes a la realidad que será evaluada, ellos son: los docentes y estudiantes de la institución.
Esta investigación se incluye dentro del paradigma sociocrítico, ya que este permite un análisis más profundo y contextualizado de los desafíos en la comprensión lectora de los estudiantes, considerando factores sociales, culturales y estructurales, y buscando soluciones que vayan más allá de las estrategias superficiales para abordar desigualdades y promover la transformación educativa. Según Arnal (1992), se caracteriza por su orientación hacia la crítica social, la transformación de las estructuras opresivas y la promoción de la participación activa y consciente de los individuos en la sociedad. En el ámbito educativo, este paradigma busca generar aprendizajes significativos que empoderen a los estudiantes para comprender y transformar su entorno social.
Método de investigación
El método fue la investigación acción (IA), la cual es definida por Rodríguez et al. (2011), como una amplia gama de estrategias que se realizan con el único fin de mejorar el sistema socio educativo. Al respecto, Colás et al. (2009) plantean que, la IA se dirige al diseño y desarrollo del currículo, la generación de conocimiento a través de los procesos formativos y a la capacitación y cambio para la innovación.
Se entiende como población al conjunto de elementos de una investigación que poseen características comunes; está delimitada por el problema y los objetivos del estudio (Arias y Restrepo, 2009). Por consiguiente, la población estará integrada por los estudiantes y docentes del grado 4°.
Muestra
Hernández Sampieri et al. (2014), definen la muestra como un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión y ser representativo de la población. La muestra en este estudio fue tomada de manera intencional y estuvo compuesta por 20 estudiantes y 3 docentes del grado 4°1, los cuales presentan características importantes, entre las que se pueden mencionar: que pertenecen al estrato socioeconómico 1, con un bajo índice de Necesidades Básicas Insatisfechas. Los padres y cuidadores de los sujetos de la muestra se dedican a la economía informal (venta ambulante y oficios varios) y a la actividad agropecuaria. Los hogares en su mayoría están constituidos por los padres, quienes tienen un bajo índice de escolaridad y prestan poca colaboración en la formación educativa de sus hijos; por tanto, gran parte de los estudiantes no cuentan con el apoyo para el desarrollo de sus actividades escolares.
Teniendo en cuenta las fases de la investigación es necesario explicar que, para abordar el estudio, se requiere recolectar información de fuentes primarias y secundarias. Al respecto, Maranto y González (2015) ofrecen una definición de estos tipos de fuentes. Las fuentes primarias son aquellas que contienen información de primera mano y son el resultado de investigaciones, ideas, conceptos y teorías; la información que proveen es directa antes de ser interpretada o evaluada, entre estas se pueden citar: libros, monografías, publicaciones, documentos oficiales, informes, tesis, trabajos presentados en eventos científicos, artículos periodísticos, documentales, videos, foros, etc. Por otra parte, las fuentes secundarias son aquellas en las cuales la información está procesada, y esta pudo darse por un análisis, interpretación o reorganización de la información de la fuente primaria.
De acuerdo con lo anterior, para la recolección de la información se utilizó la entrevista y la observación directa. Según lo expresado por Taylor y Bogdan (2010), para la recolección de datos se requiere la interacción entre los investigadores y los informantes en un ambiente común; por lo cual, se recurrió a la entrevista semiestructurada que, según Hernández Sampieri et al. (2014), se utiliza cuando el investigador sabe algo acerca del área de interés. Estas fueron aplicadas a docentes y estudiantes. Asimismo, para la evaluación diagnóstica se aplicó el instrumento empleado por el ICFES (2018) para el registro del dominio de la comprensión.
Tabla 1
Instrumento ICFES aplicado a estudiantes
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La amistad entre animales existe
Después de leer el texto, lea y responda las siguientes preguntas:
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1. Ubican información puntual del texto. En el texto se afirma que los animales tienen la capacidad de:
A. Compartir la comida. B. Hacer amigos. C. Pelear con otros. D. Proteger su especie. |
2. Ubican información puntual del texto. Según el texto, John Mitani es:
A. Un especialista en amistad animal. B. Un fanático de los chimpancés. C. Un primatólogo norteamericano. D. Un científico de Uganda. |
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3. Relacionan información para hacer inferencias de lo leído. Quien habla en el texto anterior es:
A. El investigador John Mitani. B. El autor de la noticia. C. Alguien llamado Víctor. D. Un autor de Michigan. |
4. Relacionan información para hacer inferencias de lo leído. El autor del texto anterior tiene la intención de:
A. Informar sobre un hecho. B. Describir un fenómeno. C. Narrar una secuencia de eventos. D. Opinar sobre un acontecimiento. |
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5. Evalúan y reflexionan acerca de los contenidos del texto. Se puede afirmar que en el texto anterior:
A. Se niegan avances científicos aceptados previamente. B. Se busca generar controversia y diferentes posturas. C. Se retoman intereses olvidados por la ciencia. D. Se cuestionan las creencias del público general. |
6. Evalúan y reflexionan acerca de los contenidos del texto. Por el contenido del texto se puede afirmar que este va dirigido a:
A. Científicos de la Universidad de Michigan. B. Estudiantes de la carrera de perinatología. C. Lectores interesados en temas sobre ciencia. D. Investigadores del comportamiento animal. |
Para el (la) docente evaluador
Ficha de observación y registro del dominio de la comprensión
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CLAVES |
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1. (B) – 2. (C) – 3. (B) - 4. (A) – 5. (D) – 6. (C) |
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Si el estudiante responde adecuadamente las dos primeras preguntas, el estudiante puede extraer información explícita de un texto. De no ser así, realice actividades con sus estudiantes en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde indague por: qué, cómo, dónde, cuándo, por qué.
Si el estudiante responde la tercera y la cuarta pregunta adecuadamente, el estudiante puede extraer información implícita de un texto. En caso contrario, realice actividades en las que plantee preguntas de compresión de lectura donde relacione diferentes partes del texto para deducir información. Por ejemplo: el título y el texto, las imágenes con el texto, un párrafo con otro, varias oraciones de un mismo párrafo, etc.
Si el estudiante presenta dificultades al responder las preguntas cinco y seis, es importante trabajar en actividades donde se indague por el contexto comunicativo del texto. Por ejemplo: quién lo escribe, para quién, con qué intención fue escrito, etc. También valdría la pena llevar al aula y mostrar a los estudiantes diversos tipos de texto: narrativos (el cuento), descriptivos (el retrato escrito), instructivos (la receta), argumentativos (la opinión), informativos (la noticia), etc. |
Nota. Instrumento diseñado por el ICFES (2018). Adaptado para su aplicación en el 2018 a cargo del Ministerio de Educación Nacional (MEN). Revisado por el Equipo misional Programa Todos a Aprender.
Alcances y limitaciones
La comprensión lectora ha sido uno de los temas más estudiados a nivel mundial; pero uno de los que se le presta menos relevancia en el departamento de Sucre. Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación buscó resolver un problema del aula y plantear estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo para fortalecer la comprensión lectora con los estudiantes del grado cuarto.
El departamento de Sucre ha sido uno de los departamentos con rendimientos más bajos en las pruebas saber, expresamente, en el componente de lenguaje. Los estudiantes poseen poca habilidad en la comprensión lectora, por tanto, se pretende reforzar este componente en el aula a través de una estrategia interesante para los estudiantes. De acuerdo con lo anterior, esta investigación planteó el diseño de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo dirigidas a fortalecer la comprensión lectora.
Hablar de las limitaciones en esta investigación implica hacer referencia a la situación de salud pública que se presentó a nivel mundial, ocasionada por la pandemia del Covid-19, proceso que afectó los tiempos y espacios de recolección de la información, sin embargo, gracias al uso de herramientas tecnológicas de trabajo asincrónico se logró establecer contacto con la población objeto de estudio.
Resultados
Se seleccionó una muestra de 3 docentes de la institución educativa San Antonio, a los cuales se les aplicó una entrevista para caracterizar las dificultades y fortalezas asociadas a la comprensión lectora de los estudiantes del grado cuarto. Además, se seleccionaron 20 estudiantes a quienes se les aplicó una ficha de observación y registro del dominio de la comprensión, establecido por el ICFES (2018), con el fin de complementar la información obtenida de los docentes.
La prueba en la cual se aplicó el instrumento empleado por el ICFES (2018) para el registro del dominio de la comprensión, se realizó acudiendo única y exclusivamente a los conocimientos iniciales de los estudiantes. En este sentido, se entregó a cada niño una copia en donde se redactó un protocolo lector consistente en una lectura y una serie de 6 preguntas, a través de las cuales, se evaluó si el estudiante podía extraer información explícita e implícita del texto y si posee dificultades para identificar el contexto comunicativo de la lectura (quién lo escribe, para quién, con qué intención fue escrito).
De acuerdo con el instrumento aplicado, la calificación de Acierto (A) o Desacierto (D) se realiza de la siguiente manera:
● Si el estudiante responde adecuadamente las dos primeras preguntas, el estudiante puede extraer información explícita de un texto.
● Si el estudiante responde la tercera y la cuarta pregunta adecuadamente, el estudiante puede extraer información implícita de un texto
● Si el estudiante presenta dificultades al responder las preguntas cinco y seis, es importante trabajar en actividades donde se indague por el contexto comunicativo del texto. Por ejemplo: quién lo escribe, para quién, con qué intención fue escrito, etc.
● Si el estudiante responde adecuadamente a cada grupo de preguntas, se marcaron como acierto; por el contrario, si falla en alguna, se marcó como desacierto.
De acuerdo con lo anterior, en la tabla 2 se presentan Aciertos y desaciertos presentados por los estudiantes.
Tabla 2
Aciertos y desaciertos presentados por los estudiantes en la prueba diagnóstica
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No. De estudiantes |
Género |
Edad |
Preguntas |
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1 |
2 |
3 |
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6 |
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1 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
D |
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2 |
M |
8 |
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A |
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3 |
F |
8 |
D |
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D |
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4 |
F |
8 |
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A |
A |
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5 |
M |
8 |
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A |
A |
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6 |
M |
8 |
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D |
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7 |
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A |
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8 |
F |
8 |
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D |
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9 |
F |
8 |
A |
D |
D |
D |
D |
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10 |
F |
8 |
D |
D |
D |
D |
D |
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11 |
F |
8 |
A |
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D |
D |
D |
D |
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12 |
M |
8 |
A |
D |
D |
A |
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13 |
F |
8 |
A |
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D |
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14 |
M |
8 |
A |
A |
D |
A |
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15 |
M |
8 |
D |
D |
D |
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D |
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16 |
M |
8 |
A |
D |
D |
D |
A |
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17 |
M |
8 |
A |
D |
D |
D |
A |
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18 |
m |
8 |
A |
A |
D |
A |
A |
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19 |
F |
8 |
D |
A |
D |
A |
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20 |
M |
8 |
D |
A |
D |
A |
A |
D |
Nota. La letra A corresponde a los aciertos o preguntas respondidas de manera adecuada por los estudiantes y, la letra D, a los desaciertos o preguntas respondidas de manera errada.
Posterior a la aplicación y tabulación del instrumento se procedió a graficar los resultados. En la figura 1 se evidencia el porcentaje de respuestas acertadas y desacertadas por los estudiantes en lo que respecta a las preguntas 1 y 2; como se puede observar, el 50% de los estudiantes pueden extraer información explícita de un texto, contra el 65% de la pregunta número 2. Lo expuesto, indica que los estudiantes, de acuerdo con el resultado de la prueba, presentan problemas para la extracción de información explícita de los textos, lo cual dificulta que se pueda recuperar información y se comprenda de manera simple a partir de un enfoque fiel al texto de origen; esto ayuda a retener los contenidos manifestados previamente.
Figura 1
Respuestas obtenidas en la pregunta 1 y 2 del pretest
En el segundo grupo de preguntas 3 y 4, si el estudiante responde de manera adecuada, indica que puede extraer información implícita. La información implícita es importante para fortalecer la habilidad de hacer inferencias y para fortalecer la comprensión lectora, debido a que, inferir, facilita la capacidad de crear nuevos significados, sacar conclusiones y razonamientos a partir de la información dada. Al respecto, los resultados se muestran en la figura 2.
Figura 2
Respuestas acertadas y desacertadas a las preguntas 3 y 4 en el pretest
De acuerdo con las preguntas 5 y 6, y si el estudiante presenta dificultades al responderlas, es importante trabajar en actividades donde se indague por el contexto comunicativo del texto. Por consiguiente, los resultados obtenidos se presentan en la figura 3.
Figura 3
Respuestas acertadas y desacertadas a las preguntas 5 y 6 en el pretest
Luego de analizar cada componente se procedió a identificar el porcentaje de estudiantes que extraen información explícita, implícita y comunicativa. Así pues, los resultados se muestran en la figura 4.
Porcentaje de estudiantes que extraen información explícita, implícita y comunicativa según el pretest
Conforme a la caracterización realizada, se puede notar que sólo el 15% de los estudiantes puede extraer información explícita de los textos, el 80% extrae información implícita y únicamente el 5% puede comprender el propósito de un texto y deducir la información a partir de la lectura. De acuerdo con lo anterior, y con la ayuda del docente, se pudo establecer que un grupo equivalente al 80% de los estudiantes puede ubicar datos e información dentro del texto; mientras que, otro grupo equivalente al 15% no logra identificar la información que se encuentra de manera explícita en un texto.
Al contrastar esto con la entrevista aplicada a 5 docentes de la institución, se pudo constatar los problemas de comprensión lectora de los niños. Según los docentes, en el aula se evidencian notables problemas en la comprensión lectora porque los niños no poseen el hábito de la lectura; expresan que a los niños les da “flojera” leer.
Los docentes 1 y 3 expresan que «los estudiantes poseen problemas para la argumentación y la fluidez». En su rol, la docente realiza «acciones que buscan favorecer la comprensión lectora y mejorar los procesos de pensamiento de los estudiantes»; entre estas, se pudo encontrar:
Planificación de clases de acuerdo con la necesidad de los estudiantes, promoción de la construcción de conocimientos, y valores, motivación a los estudiantes frente a los procesos lectores a través de una evaluación formativa con el fin de que cada uno se vincule de forma activa en el aula. (Docente 5)
Sumado a lo anterior, en su práctica pedagógica «activan los conocimientos previos y realizan preguntas que conlleven a desarrollar un tema, además utilizan preguntas del nivel inferencial, literal y crítico para el desarrollo de la comprensión lectora» (Docente 4). Congruente con esto, las docentes realizan «acciones de retroalimentación como: heteroevaluación para asegurarse de lo enseñado, establecen debilidades a reforzar en los estudiantes haciendo énfasis en la fortaleza» (Docente 2). Además, en los trabajos entregados se «escriben recomendaciones acerca de lo que se debe mejorar» (Docente 1). Es importante destacar que la (Docente 3) hace seguimiento en clases a través de proyectos.
El docente 2 expresó que sus estudiantes presentan problemas en la comprensión de textos, entre ellos, «vocabulario muy pobre, memoria a corto plazo, falta de decodificación, escasos conocimientos previos».
Teniendo en cuenta estos resultados del diagnóstico, se planteó la estrategia pedagógica “Narrando Aprendo”, cuyo objetivo fue mejorar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes del grado 5.
Estrategia pedagógica “Narrando Aprendo”
Tabla 3
Propuesta de comprensión lectora: Narrando Aprendo
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Actividad 1. Juego de roles |
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Sesiones
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Desarrollo |
Fecha |
Observaciones |
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Esta actividad está diseñada para trabajar la comprensión lectora, utilizando la estrategia de aprendizaje cooperativo.
Énfasis: Leer y comprender textos de manera literal e interpretarlos con el uso de un nuevo vocabulario. |
Esta actividad inicia con la selección de cuentos. Posteriormente, se forman grupos para realizar las respectivas lecturas. Como en cada grupo hay cuatro estudiantes, entre todos seleccionan las palabras desconocidas, dos estudiantes buscan el significado en el diccionario y los otros dos construyen oraciones con estas palabras, a la vez enriquecen su vocabulario. Para finalizar la actividad cada grupo socializa acerca de qué trató su cuento y comparten el nuevo vocabulario y su significado. |
04/04/ 2022 |
En el momento de realizar la lectura se pudo observar que los estudiantes elegidos en los grupos presentaron dificultad de fluidez verbal y el tono adecuado de voz para que los receptores captaran el mensaje de lo leído; por lo que se hizo necesario la intervención de los docentes responsables de la actividad para hacer los ajustes necesarios y así poder lograr un mejor resultado del objetivo propuesto. |
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Actividad 2. Concurso de cuentos |
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Sesiones
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Desarrollo |
Fecha |
Observaciones |
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Actividad que tiene como propósito fortalecer los niveles de comprensión lectora aplicando el aprendizaje cooperativo.
Énfasis: Producción de cuentos.
Duración: 90 minutos cada actividad. |
Actividad 1. Se inició la actividad con una dinámica de motivación, seguidamente se explica al niño la forma como puede construir su propio cuento utilizando su creatividad. Posteriormente, se organiza un stand donde se exponen las creaciones hechas por los niños.
Actividad 2. Los estudiantes se reúnen en grupos de 5, escogen uno de los cuentos expuestos, lo leen, lo socializan para luego dramatizarlo, enfatizando el mensaje del cuento. |
19/04/2022
22/04/2022 |
Se pudo observar al inicio de la actividad que los estudiantes estaban inseguros sobre lo que debían escribir, por lo que se procedió a crear una historia entre todos sobre situaciones presentadas ese mismo día, desde el momento que salieron de sus casas hasta la llegada a la institución; los estudiantes se motivaron y fue más fácil para ellos crear su propio cuento, aunque algunos necesitaron ayuda.
Se pudo observar entusiasmo para la realización de la actividad y mayor comprensión de la idea principal del mensaje del cuento leído. |
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Actividad 3. Juego de lotería utilizando la lectura de la leyenda El Hombre Caimán (Región caribe) |
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Sesiones |
Desarrollo |
Fecha |
Observaciones |
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Con esta actividad se realiza el trabajo de lectura, implementando la estrategia de aprendizaje colaborativo.
Énfasis: Niveles de comprensión lectora.
Duración: 90 minutos
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Para el desarrollo de esta actividad se organizan grupos de 4 estudiantes de forma intencionada, pretendiendo que queden organizados con niños que tienen más habilidad en los procesos de lectura y aquellos menos aventajados, para que puedan apoyarse.
Un estudiante realizará la lectura de la leyenda; posteriormente, los tres compañeros restantes leerán por turnos nuevamente y socializarán.
Cuando todos los grupos hayan realizado el ejercicio, se entregará una lotería a cada grupo; para poder llenar la cartulina con las fichas el grupo debe responder la pregunta que contenga la ficha elegida, las preguntas serán de acuerdo con los tres niveles de lectura; si el primer estudiante de cada grupo no sabe la respuesta, pueden consultar entre los cuatro para responder correctamente.
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03/05/2022 |
Se observó incomodidad en algunos niños al iniciar la actividad, ya que estaban acostumbrados a trabajar siempre con los mismos compañeros y les fue difícil en un principio integrarse con otros compañeros; sin embargo, a medida que avanzaba la actividad, hubo mucha integración y motivación para trabajar. Teniendo resultados aceptables. |
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Actividad 4. Lectura de imágenes |
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Sesiones |
Desarrollo |
Fecha |
Observaciones |
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Con esta actividad se pretende fortalecer los niveles de comprensión lectora en los niveles: literal, inferencial y crítico.
Énfasis: Leer y comprender imágenes, produciendo textos a partir de ella.
Duración: 90 minutos |
Se da inicio la actividad con la presentación de diapositivas de los lugares representativos su corregimiento San Antonio –Sincelejo, Sucre. (Parque, puesto de salud, iglesia, variedades-droguería, Institución Educativa). Los estudiantes en grupos analizan las imágenes para luego describirla, a partir de esas imágenes construyen una historia, también deben realizar sus aportes para la preservación conservación del medio ambiente. Finalizada esta actividad los estudiantes socializaran con sus compañeros de grupo y con los demás compañeros de clase el resultado final de la actividad
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10/05/ 2022 |
Se observó mayor claridad al momento de describir cada uno de los lugares representativos del corregimiento. Al construir la historia se les facilitó argumentar la narración escrita con coherencia interpretative. Resultó interesante la producción realizada por cada grupo, ya que se observó creatividad y mucha imaginación en las diferentes producciones escritas.
Las propuestas hechas para preservar y conservar el medio ambiente fueron muy importantes
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Actividad 5. Juego Didáctico El Avión o Juego de la Golosa utilizando el cuento El Gato con Botas |
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Sesiones |
Desarrollo |
Fecha |
Observaciones |
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Con esta actividad, además de continuar fortaleciendo los niveles de comprensión lectora, se pretende verificar la evolución en este proceso, aplicando el aprendizaje colaborativo.
Énfasis: Verificación de los procesos de comprensión lectora.
Mejorar la coordinación visual.
Duración: 90 minutos cada sesión. |
La actividad se desarrolla de manera grupal, cada grupo selecciona un estudiante para que realice la lectura del cuento El gato con botas; socializan el cuento y cuando todos terminan se inicia el juego que consiste en:
Primero, se traza el cuadro que lleva el número uno, sigue
el dos, el tres, el cuatro y cinco van en la misma línea, pero con su propio
cuadrado, sigue el seis, el siete y ocho, se hacen igual que el 4 y 5, sigue
el nueve y, por último, el cielo o llegada.
Cómo jugarlo:
Se trazan los 12 casilleros que van de la tierra al cielo. Se arroja una piedra o tapa de gaseosa progresivamente hasta el cielo, empezando por el uno. Saltando en una pierna (por eso pata coja) o en dos según los casilleros de ese nivel (dependiendo del dibujo hecho) se debe evitar pisar el casillero donde está la piedra.
Una vez superado, se detiene uno en un descanso, retira la piedra y se sigue saltando hasta el cielo. Es más fácil retirarla cuando hay dos casilleros que se pueden pisar al mismo tiempo. El juego finaliza cuando uno de los jugadores llega al cielo. Pierde el turno el que tira mal la piedra, también el que pierde el equilibrio, así como el que pisa la raya limitante de los casilleros. Cuando el jugador llega al cielo debe recoger una pregunta relacionada con el cuento leído que deberá responder, si no lo hace, no puede regresar. Ganará el grupo que menos jugadores tenga en el cielo. |
12/05/2022
13/05/2022 |
Se pudo observar gran entusiasmo y mucha motivación en cada uno de los niños al realizar la actividad.
Es gratificante observar la forma como han aprendido a trabajar colaborativamente y como pueden responder las preguntas de forma coherente y argumentada. |
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De acuerdo con lo anterior, nuevamente se aplicó la prueba estandarizada del ICFES (2018) para determinar los niveles de comprensión lectora. Los resultados se muestran a continuación.
Tabla 4
Niveles de comprensión lectora en el post test
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No. De estudiantes |
Género |
Edad |
Preguntas |
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
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1 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
|
2 |
M |
8 |
A |
A |
A |
a |
A |
A |
|
3 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
D |
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4 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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5 |
M |
8 |
A |
A |
D |
A |
A |
A |
|
6 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
D |
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7 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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8 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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9 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
D |
D |
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10 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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11 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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12 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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13 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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14 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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15 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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16 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
D |
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17 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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18 |
m |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
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19 |
F |
8 |
A |
A |
A |
A |
D |
A |
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20 |
M |
8 |
A |
A |
A |
A |
A |
A |
Luego de la aplicación de la estrategia pedagógica se puede evidenciar que, al responder las preguntas 1 y 2, todos los estudiantes acertaron, lo cual indica que están en la capacidad de extraer la información que se halla explícita en los textos; por lo tanto, se les hace fácil la recuperación de la información y, por ende, la comprensión de los textos.
En el segundo grupo de preguntas 3 y 4, solo hay un 5% equivalente a un estudiante al responder la pregunta número 3; esto indica que tienen problemas para extraer información implícita de los textos.
En el tercer grupo de preguntas 5 y 6, 4 estudiantes equivalente al 20% presentaron problemas, lo cual indica que hubo una mejoría considerable al relacionar estos resultados con los del diagnóstico.
Figura 5
Respuestas acertadas y desacertadas a las preguntas 1 a la 6 en el post test
Posterior a la aplicación del aprendizaje cooperativo como estrategia para mejorar la comprensión lectora, se procedió nuevamente a la identificación del porcentaje de estudiantes que extrae información implícita, explícita y comunicativa de los textos, con el fin de verificar la efectividad de la estrategia.
Acorde con lo anterior, y como se evidencia en la figura 6, el 100% de los estudiantes pudo extraer información implícita y explícita de los textos; y el 80% se ubicó dentro de un nivel crítico de comprensión. Estos resultados quieren decir que la estrategia pedagógica empleada fue eficiente para el mejoramiento de la comprensión lectora de los niños.
Figura 6
Porcentaje de estudiantes que extraen información explicita implícita y comunicativa resultado del post test
Discusión de resultados
En el diagnóstico sólo el 15% de los estudiantes pudo extraer información explícita de un texto. Al comparar estos resultados con los del post test, se pudo evidenciar que los estudiantes mejoraron notablemente, ya que el 100% pudo extraer este tipo de información del texto, lo cual quiere decir que pueden ubicar respuestas dentro del nivel literal de comprensión lectora. Según Cervantes et al. (2017), el nivel literal es un nivel primario, puesto que, se centra en las ideas o información que están expuestas de manera clara en el texto. De acuerdo con lo expresado por Catalá Agras et al. (2001), en el nivel literal, el estudiante “reconoce aquello que está explicito en el texto” (p. 34); esto coincide con lo expresado por Pinzás (2012), quien afirma que la comprensión literal significa entender la información que el texto presenta explícitamente, en otras palabras, se trata de entender lo que el texto dice. Es entender de manera correcta lo que el texto intenta transmitir y que el lector puede recordar con precisión. En este nivel se relaciona preguntas como: ¿quién? ¿cuándo? ¿dónde?
En este sentido, en el diagnóstico o pretest, el 80% de los estudiantes logra extraer información inferencial del texto; lo cual los ubicó en el rango de comprensión lectora implícita. Posterior a la aplicación de la estrategia pedagógica basada en el aprendizaje cooperativo, se evidenció una mejoría, ya que el 100% pudo extraer información explícita de los textos. En lo que refiere a Durango (2017), este nivel corresponde a lo que el lector comprende de manera global del texto, la cual es suministrada entre líneas o a modo de pistas. De acuerdo con ello, el estudiante está en la capacidad de establecer relaciones entre las partes del texto, información, conclusiones o aspectos que no están escritos. En este nivel de interpretación se activan los conocimientos previos y el estudiante está en capacidad de anticiparse o suponer el contenido del texto a partir de indicios proporcionados en la lectura.
Al inicio de la investigación en la etapa diagnóstica, sólo el 5% de los estudiantes reconocía la intención comunicativa de un texto; es decir, la finalidad de este y cuál es su propósito. Al aplicar la estrategia, sólo 4 estudiantes equivalente al 20% de la muestra no podía hacer un juicio de lo leído, por lo cual, el 80% de los estudiantes se ubicó en el nivel crítico. Según Pinzás (2012), es el nivel más profundo, es de carácter evaluativo y consiste en dar un juicio acerca del texto leído a partir de ciertos criterios: propósito del autor, argumentos, estructura y organización del texto. De esta manera, el estudiante se encuentra en capacidad de dar opiniones y discutirlas. Además de ello, podrá mantener un criterio flexible que le permita el disfrute de diversos puntos de vista.
Posterior a la aplicación de la estrategia pedagógica se identificó una mejoría en los estudiantes, teniendo en cuenta que el 100% podía extraer información implícita y explícita, y el 80% podía reconocer la intención comunicativa del texto.
De acuerdo con lo consultado con los docentes, luego de la aplicación de la estrategia basada en el aprendizaje cooperativo, expresan que se sienten dichosos, porque notan al estudiante más proactivo en el desarrollo de las asignaturas; además, se ha notado un mejoramiento tanto en el rendimiento académico como en las relaciones interpersonales y el clima en el aula. Afirman que a los niños les gusta compartir con sus semejantes y que la tensión y el desánimo que se sentía antes de trabajar con el aprendizaje cooperativo se ha convertido en trabajo en equipo.
Conclusiones
Este ejercicio investigativo conllevó al grupo investigador hacia una reflexión y resignificación de su saber propio relacionado con la tarea, a través de los procesos de formación. Es mediante esta resignificación que han aprendido a valorar la importancia de su quehacer, mediante la pedagogía y el análisis de lo que enseña y hace para la formación de sus estudiantes.
En relación con la comprensión lectora, con esta caracterización se pudo evidenciar que los estudiantes presentan problemas relacionados con los niveles de comprensión lectora, en este sentido, la mayor parte de los estudiantes (80%) se ubicó en un nivel inferencial. Es importante anotar que, esta situación causa desmotivación en los estudiantes por los bajos rendimientos académicos que ello acarrea.
En consecuencia, la estrategia didáctica “Narrando Aprendo” estuvo dirigida a los estudiantes del grado 4° de la Institución Educativa Rural San Antonio, Sincelejo-Sucre, donde se pretende mejorar el proceso de comprensión lectora en los niños, a través de estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo. Con esta estrategia se pretendió superar las dificultades presentadas por los estudiantes del grado 4° de educación básica primaria, en lo referente a la comprensión de textos, no solo en el área de lenguaje, sino en todas las demás áreas del conocimiento; teniendo en cuenta que es una habilidad que necesitan desarrollar para tener éxito en todo su quehacer educativo.
La propuesta estuvo enfocada en fortalecer los desempeños académicos de los estudiantes, ya que, al mejorar la comprensión lectora, aumentan sus destrezas, logrando incentivar el pensamiento crítico y reflexivo; por ende, se fortalece la autoestima de los niños, lo que los lleva a tener buenos desempeños académicos. Esta situación los ayudó a sentirse más seguros de sí mismos, despertando en ellos el interés por la lectura, llegando así a la comprensión de textos leídos.
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