Comprensión lectora y pensamiento crítico de niños con problemas de lectura en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo[1].
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Beatriz Elena Miranda-Contreras[2] 2
Universidad de Sucre, Colombia
E-mail: Beatriz.miranda@unisucre.edu.co
Ángela Uribe-Méndez[3]
Universidad de Sucre, Colombia
E-mail: uribeanyela15@gmail.com
Shirley Stella Cerpa-Marmolejo[4]
Universidad de Sucre, Colombia
E-mail: shirley.cerpa@gmail.com
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Miranda-Contreras, B., Uribe-Méndez, A. y Cerpa-Marmolejo, S. (2021). Comprensión lectora y pensamiento crítico de niños con problemas de lectura en la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 5(9), 149-154. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog21.11050911
Recibido: marzo, 8 de 2021/ Revisado: junio, 22 de 2021/ Aceptado: agosto, 2 de 2021
Resumen: El objetivo del presente estudio, es relacionar la comprensión lectora con el pensamiento crítico en niños con problemas de lectura de una Institución Educativa Pública. Estudio de tipo correlacional, de diseño no experimental, de corte transversal. La población la conformaron 32 estudiantes de cuarto y quinto grado de básica primaria jornada matinal, evaluados con la subprueba de lectura de la batería neuropsicológica de los trastornos del aprendizaje (BANETA) y la prueba de Pensamiento Crítico- UK Edition Watson-Glaser. Los resultados muestran que prevaleció una comprensión lectora con rendimiento bajo, (65.6% de la población), seguido por sumamente bajo (18.8%); en habilidad de pensamiento crítico inferencia el 40.6% presentaron un rendimiento muy bajo, mientras que el 21.9% se ubicó dentro de un rango de promedio bajo. A nivel de reconocimiento, el 53.1% obtuvo un rendimiento promedio bajo. En deducción, el 37.5% se situaron en un desempeño alto, seguido por el 12.5% de la población que obtuvo un nivel sumamente bajo. A nivel interpretación el 40.6% de la población se ubicaron en un nivel promedio bajo. Mientras que en el nivel evaluación, el 68. 8% se ubican en un promedio bajo. Al relacionar variables de estudio, no se encontró correlación significativa; sin embargo, a pesar de no encontrarse dentro de los objetivos del presente estudio, surgieron correlaciones negativas significativas entre las subescalas, inferencia y deducción; a su vez, relación significativa positiva entre inferencia y evaluación. Concluyendo que, entre la comprensión lectora y las habilidades de pensamiento crítico, no se presenta una relación estadísticamente significativa
Palabras clave: Comprensión, deducción, evaluación, interpretación, lectura (Tesauro).
Health education as an engine for social change in lifestyle
Abstract: The purpose of this article is to foster the adoption of a healthy life focused on dimensions that contribute to improve the quality of life such as health promotion, community, family, school and adolescence, without detracting from what other media such as information technology and knowledge may generate. This research has a retrospective, analytical and descriptive focus regarding various bibliographic sources that have been selected through databases such as Scielo, Redalyc, Google Scholar, Dialnet, among others; according to the variable assume a healthy life, so that assumptions and conclusions are collected through a bibliographic review in order to describe its characterization. The reflection has been formulated taking into account the development of the curricular competence assume a healthy life, which indicates the Peruvian national curriculum, as the main guide to obtain quality education, a proper school management and the implication of different factors in the learning process. The results of the research show that assuming a healthy lifestyle improves social relationships in community, family and school, consequently, people’s health.
Keywords: adolescence, education, family (Thesaurus), health promotion, healthy living (author's keywords)
Educar para a saúde como motor para a mudança social nos estilos de vida
Resumo: O objetivo deste artigo é apoiar, através da educação, a adoção de um estilo de vida saudável focalizado em dimensões que contribuam a melhorar a qualidade de vida, tais como promoção da saúde, comunidade, família, escola e adolescência, sem diminuir o que pode ser gerado por outros meios, tais como a tecnologia da informação e o conhecimento. A pesquisa tem um caráter retrospectivo, analítico e descritivo com respeito a diversas fontes bibliográficas que foram selecionadas através de bases de dados como Scielo, Redalyc, Google Académico, Dialnet, entre outras; de acordo com a variável assume uma vida saudável, de modo que através de uma revisão bibliográfica sejam resgatadas suposições e conclusões para descrever sua caracterização.
A reflexão foi formulada levando em conta o desenvolvimento da competência curricular, assume uma vida saudável, que indica o currículo nacional peruano, como orientação central para uma educação de qualidade e para a compreensão de uma boa gestão escolar e das implicações para os diferentes atores no processo de aprendizagem. Os resultados da pesquisa mostram que a adoção de estilos de vida saudáveis melhora as relações sociais na comunidade, na família e na escola e, portanto, a saúde.
Palavras-chave: adolescência, educação, família (Tesauros), promoção da saúde, vida saudável (palavras-chave do autor)
Introducción
La lectura es considerada como una actividad principal en la educación del hombre, forma parte de una de las competencias a desarrollar durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que, si se adquiere una buena competencia lectora, se está contribuyendo a la alfabetización o literalización científica, implicando no solo comprender las grandes ideas de la ciencia sino también ser capaz de hablar, leer y escribir argumentando en función de estas ideas y problematizándolas.
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), por sus siglas en inglés, le da una gran prioridad a la competencia de comprensión lectora, y la define como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos, posibilidades y participar en la sociedad (OCDE, 2017). Para Millán (2010), consiste en un proceso donde el lector establece relaciones con el contenido de la lectura, las vincula con ideas anteriores y presentes para obtener conclusiones y asimilar información.
Un lector, al enfrentarse con un texto escrito, debe tomar distintas posiciones, pero, sin duda, la más difícil es la posición crítica, en la que el lector debe llevar a cabo un proceso de negociación entre el texto y sus conocimientos y poder llegar a construir su propia interpretación.
Ahora bien, el desarrollar habilidades de pensamiento crítico en los estudiantes, se ha convertido en una actividad obligatoria para los docentes, constituyéndose en uno de los retos más importantes dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, ya que este permitirá al educando adquirir competencias que van a facilitar los saberes necesarios para el aprendizaje en general.
El pensamiento crítico, se ha definido de diferentes formas. Se retomó la definición dada por Karakaya & Yilmaz (2015), quienes lo definen como un
Método científico que justifica el análisis y resolución de problemas para una correcta toma de decisión; indicaron también que el pensamiento crítico es el proceso de evaluación e interpretación de la información previa a la toma de decisión. Pensar críticamente no es solo profundizar en el terreno del buen juicio y de la buena argumentación, es imprescindible que esa buena reflexión demuestre que sirve para resolver problemas o alcanzar metas, considerando así a la argumentación como un medio, no un fin. (p. 339)
Desde el marco de la educación, el pensamiento crítico, es para Ennis (2016, citado en Bezanilla et al., 2018)
Un proceso cognitivo complejo que implica disposiciones y capacidades con tres dimensiones básicas: la lógica (juzgar, relacionar palabras con enunciados), la criterial (utilización de opiniones para juzgar enunciados) y la pragmática (comprensión del juicio y la decisión para construir y transformar el entorno). Se centra en lo que la persona puede decidir, creer o hacer algo de forma reflexiva, razonable y evaluativa. Así mismo, el pensamiento crítico implica un análisis, buscar la verdad a través de criterios y evidencias, así como llegar a un juicio de valores. Este proceso se evidencia en situaciones problemáticas en las que hay que adoptar una posición y llevar a cabo una actuación. (p. 92)
Actualmente, la población en general, se ve enfrentada a diferentes formas de recibir información del medio que le rodea, convirtiéndose para la escuela una obligación el desarrollar en sus educandos formas de saber encontrar, comprender y leer críticamente, y así, poder llegar a facilitar una toma de decisiones fundamentada.
Son muchos los estudios a nivel internacional y nacional que han relacionado la comprensión lectora con las habilidades de pensamiento crítico, es así que, Villalobos-Llanos (2018), en su tesis de grado de especialista, realizó un estudio titulado la comprensión de textos escritos en el nivel inferencial en educación primaria, en él, el autor concluye que:
El bajo nivel inferencial es un problema que se
encuentra presente también en los estudiantes de nivel secundaria y porque no
decirlo en toda la educación básica regular tal como se ha constatado en los
niños del nivel primario, afectando generalmente a más de las dos terceras
partes de los estudiantes (79%, deficiente y muy deficiente), lo cual indicó
que existe una relación directa significativa entre el nivel alcanzado en los
estudiantes en el nivel inferencial y el aprendizaje significativo. Los datos
demostraron que, a mayor comprensión inferencial, mayor nivel de aprendizaje.
(p. 22).
Otro estudio del mismo año, realizado por Fuentes-Rivera (2018), titulado: Comprensión lectora y pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria de la I.E. Simón Bolívar, Oyón, describe sí existe relación significativa entre la variable comprensión lectora y la variable pensamiento crítico, hallándose un valor calculado donde p = 0.000 a un nivel de significancia de un valor Rho de 0.690; lo cual indica que la correlación es alta.
Torres-Gamarra (2016), realizó un estudio titulado Nivel del pensamiento crítico en estudiantes de quinto grado de secundaria” cuyo objetivo es identificar el nivel del pensamiento crítico en el componente de formación filosófica en el que se identificaron tres niveles de pensamiento crítico presentes en los estudiantes. Prevaleció de manera general, el nivel inferencial con el 50,7 %. De igual forma, un 36,8%, tienen nivel literal y solo 12,5 %, tienen nivel crítico. Román-Pérez y Tenecela-Saula (2016), en el mismo año, realizaron una investigación denominada: La comprensión lectora en el desarrollo del pensamiento crítico de los niños de tercero de básica de la escuela fiscal mixta Boyacá de la parroquia San Gerardo, cantón guano, provincia de Chimborazo, llevándolos a concluir que los niños no comprenden lo que leen y consecuentemente la expresión oral de sus ideas no son muy claras y tienen poco desarrollado el pensamiento crítico.
Izquierdo-Caicedo (2016) en su tesis de grado titulada: Análisis de los niveles de comprensión lectora para el desarrollo del pensamiento crítico, cuyo objetivo fue el diseñar una guía didáctica de talleres con niveles de comprensión lectora para el desarrollo del pensamiento crítico, concluyó que los docentes estimulan muy poco las habilidades lectoras, consecuentemente la comprensión inferencial y crítica son capacidades que se encuentran poco desarrolladas, dificultándole al estudiante la capacidad de realizar inferencias y críticas al texto que lee. De igual manera, para el mismo año, Fernández De Morgado, et al (2016) realizaron una investigación titulada Pensamiento crítico y comprensión de la lectura en un curso de inglés como lengua extranjera, planteándose como objetivo general determinar la relación entre las habilidades para el pensamiento crítico (HPC) y la comprensión de la lectura (CL) de textos científico-técnicos en inglés, de un grupo de estudiantes de la lengua extranjera ingles de la Universidad Simón Bolívar, Venezuela. Los resultados mostraron que la relación entre las HPC y la CL es baja, positiva y significativa. También se evidenció un desempeño muy bajo, tanto en las HPC como en la CL. Los hallazgos sugieren que la lectura es una herramienta útil para fomentar las HPC; no obstante, el curso debe ser afinado para mejorar su efectividad.
A nivel nacional, son escasos los estudios que relacionan la comprensión lectora con las habilidades de pensamiento crítico en niños con problemas de lectura. Sin embargo, Castillo (2020), en su artículo titulado lectura inferencial como estrategia para fortalecer el pensamiento crítico, mostró que
La lectura inferencial es la herramienta que les permitirá a los estudiantes fortalecer su pensamiento crítico. Los autores evaluaron distintos factores (institucionales, académicos y personales) que infieren en el desarrollo de este pensamiento. Así mismo, emplearon herramientas que permitieron fortalecer las habilidades que hacen parte del pensamiento crítico, como la interpretación, el análisis y la argumentación. (p. 193)
Tamayo et al. (2015), en su artículo La argumentación como constituyente del pensamiento crítico en niños postulan un proyecto para estudiar el pensamiento crítico en niños, visto desde tres categorías: solución de problemas, argumentación y metacognición, observando que las estructuras argumentativas empleadas por los niños durante las diferentes actividades de aula presentadas eran pobres. En el mismo período, Barranzuela-Yenque (2012), en su tesis Comprensión lectora y pensamiento crítico en estudiantes de quinto de secundaria de una Institución Educativa Militar - La Perla – Callao, cuyo objetivo fue determinar la relación que existe entre la comprensión lectora y el pensamiento crítico en los estudiantes del quinto grado de secundaria en el área de Formación Ciudadana y Cívica, concluyó que:
Los resultados mostraron bajos niveles de comprensión lectora y altos niveles de pensamiento crítico. Precisando que, existe una relación poco significativa entre ambas variables y algunas relaciones significativas entre la comprensión lectora y ciertas dimensiones del pensamiento crítico las que varían de 0,045 a 0,225. Sin presentarse diferencias significativas por secciones. (p. 46-47)
Por último, Lara, et al. (2017) realizaron una investigación con el objetivo de determinar si la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas favorecía la obtención de competencias genéricas, especialmente el pensamiento crítico en alumnos de Ingeniería Biomédica de una universidad privada de Bogotá, Colombia. De acuerdo a los resultados obtenidos concluyeron
El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes era fundamental para prepararlos ante situaciones de incertidumbre donde la solución no es única ni sencilla. El Aprendizaje Basado en Problemas era una estrategia didáctica que podría impulsar ciertas competencias genéricas para la formación integral y la práctica profesional. Así mismo, señalan que el pensamiento crítico facilita a los futuros profesionales para un entorno laboral donde requieren de una toma de decisión fundamentada, justificada y expresada de la mejor manera para dar resultados positivos. (p.76)
Por otro lado, los resultados obtenidos a nivel de la prueba internacional PISA (2006, 2015) dan muestra que Colombia permanece entre los últimos puestos con respecto a otros países latinoamericanos e incluso si nuestro país mejorara el ritmo actual, escasamente pasaría de tener resultados pobres a aceptables. Igualmente, los resultados arrojados por las pruebas nacionales Saber, reflejaron para los años 2009 y 2016, que para cada año entre 50.000 y 80.000 estudiantes adicionales de los grados 5° y 9° lograron superar el nivel mínimo de competencia en la prueba de lenguaje y matemáticas. Sin embargo, más de la mitad de los estudiantes de grado 9° muestran un desempeño por debajo del nivel satisfactorio: 52 % en lenguaje, 75 % en matemáticas y 70 % en ciencias. Esto significa que en promedio entre 2 y 3 millones de estudiantes no alcanzaron los aprendizajes básicos. Así mismo, las brechas en el aprendizaje no parecen mejorar pues los estudiantes de grado 9° en general muestran resultados menos satisfactorios que los de grado 5° (Fundación Empresarios por la Educación, (2018).
Es importante resaltar que, se realizó revisión de las bases de datos, para establecer investigaciones en la región, que estudien la relación entre comprensión lectora con las habilidades de pensamiento crítico en niños con problemas de lectura, obteniendo como resultado que hasta la fecha no se encuentran registradas investigaciones que soporten el tema en mención. Por esta razón, se buscó realizar un estudio de tipo correlacional, enfoque descriptivo con un diseño no experimental que busque relacionar las variables comprensión lectora, valorada esta, a través de la lectura silenciosa y en voz alta de dos textos literarios narrativos del género fabula, los cuales hacen parte de los materiales de la batería de evaluación seleccionada (batería neuropsicológica para la evaluación de los trastornos del aprendizaje BANETA).
La variable pensamiento crítico, se valoró con la prueba Evaluación-UK Editión, para de esta manera poder establecer el vínculo entre ambos componentes; planteándose como objetivo general, determinar la relación entre comprensión lectora y las habilidades de pensamiento crítico en niños con problemas de lectura de la Institución Educativa Normal Superior de Sincelejo. Para dar alcance al mismo, se tomó como premisa principal la comunicación y el lenguaje, las cuales son consideradas de suma importancia en la educación, ya que estas se requieren como mediadores de los procesos de interacción en todos los contextos en los que se desenvuelve el ser humano. En ese mismo orden de ideas, el profesional en Fonoaudiología, dentro de su accionar profesional en Instituciones Educativas, ha venido encontrando que, los estudiantes presentan dificultades en el proceso de interpretación textual y expositiva, aspectos que llevan al menor a profundizar en sus contenidos, aportar detalles, datos, y realizar resúmenes con ideas principales de lo expuesto por el autor en el texto, reflejándose notoriamente sus dificultades en el buen desempeño en las demás áreas del conocimiento, aspecto que de una u otra forma involucran el factor comunicativo.
Cuervo y Flórez (2004) afirman que “el conocimiento se construye usando el lenguaje, lo que indica que éste último, se considera como un elemento de gran importancia para la construcción del conocimiento, el cual les va a permitir preguntar, describir, reflexionar y construir situaciones y eventos vistos desde una realidad particular. En este mismo orden de ideas, los autores manifiestan que “las personas aprenden lenguaje y usan el lenguaje para aprender en la escuela” y que, para dicho fin, deben hacer uso tanto del lenguaje oral como del escrito” (p. 20 - 22).
Por tal motivo, el fonoaudiólogo escolar, dentro de su saber- hacer profesional tiene como obligación, generar cambios funcionales y medibles en el estado comunicativo de los estudiantes, realizando actividades de prevención y promoción de acciones orientadas al apoyo pedagógico a través del modelo colaborativo con el fin de generar participación, tanto como les sea posible en todos los aspectos de su vida educativa, social y vocacional; preparándolos para responder a las demandas comunicativas del mundo del trabajo en el siglo XXI, ASHA (1997, citado en Díaz et al., 2015)
Metodología
Esta investigación se realizó bajo un enfoque cuantitativo, que, para Hernández, et al. (2014) consiste en la recolección de datos para probar una hipótesis con base en la medición numérica y el análisis estadístico y se utiliza con el fin de establecer pautas de comportamiento y probar teorías.
El tipo de estudio fue correlacional, para Hernández, et al. (2014), el “objetivo de este tipo de estudios es identificar el grado de asociación que puede existir entre variables de investigación dentro de un contexto en particular” (p. 85). Inicialmente se llevó a cabo un componente descriptivo donde se evaluó de manera independiente cada una de las variables dentro de la investigación, para posteriormente analizar la relación que puede existir entre ellas.
Se fundamentó en un diseño no experimental, ya que no existió manipulación deliberada de las variables de investigación. Así mismo, tuvo un corte transversal ya que la aplicación de los instrumentos utilizados para la recolección de información se llevó a cabo en un solo tiempo y momento.
La población la conformaron estudiantes de 4° y 5° de Educación Básica Primaria, de una institución educativa Normal Superior de Sincelejo, que asistían en la jornada matinal. Se seleccionó como muestra a 32 estudiantes de ambos géneros (femenino y masculino), con edades comprendidas entre los 9 a 12 años. Para dar inicio al estudio se solicitó inicialmente, permiso al sector administrativo del plantel educativo para poder acceder a la población objeto. Posteriormente, se solicitó el consentimiento informado a cada uno de los acudientes de los menores y el asentimiento a los niños.
De acuerdo a los criterios de investigación y de las características de la misma, se realizó una muestra intencionada o no probabilística, Hernández, et al. (2014) resaltan que este tipo de muestra es un “subgrupo de la población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de las características de la población” (p. 176). En coherencia con esto, la selección de la muestra poblacional se llevó a cabo a partir del cumplimiento de los siguientes criterios de inclusión: no presentar problemas neurológicos, psiquiátricos, de inteligencia de base, utilizar prótesis visuales y auditivas si así lo requirieran y no estar ingiriendo ningún medicamento que interfiera en los procesos de aprendizaje, no presentar ausencias reiterativas a las clases durante el periodo escolar, que los adultos a cargo dieran la autorización para participar de la investigación por medio de la firma del consentimiento informado voluntario. Así mismo, como criterio de exclusión se tuvo en cuenta que presentaran problemas de sensibilidad auditiva y visual sin el tratamiento requerido.
En la investigación se tuvo en cuenta en primera instancia, el criterio de los docentes, el cual permitió establecer qué niños presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura. Posteriormente, se les aplicó a esos niños, la subprueba de lectura de la Batería Neuropsicológica para la Evaluación de los Trastornos del Aprendizaje (BANETA) para niños de 7 a 12 años de edad, la cual incluye lectura de listas de palabras, comprensión de órdenes en forma escrita, comprensión de textos y una prueba de decisión léxica. Los resultados obtenidos se vaciaron en un perfil plasmado en percentiles, y marcado con colores, donde el tono más oscuro correspondió a puntuaciones muy altas o deseables y entre más claro guardó correspondencia con las puntuaciones más bajas; lo que se pudo interpretar de la siguiente manera: percentil 90 y 100 puntaje muy alto, excelente rendimiento en la tarea. Percentil 50 al 80 rendimiento promedio alto. Percentil 30 y 40 rendimiento promedio bajo. Percentil 10 al 20 rendimiento bajo, por debajo del percentil 10 rendimiento sumamente bajo, en el caso de las pruebas en donde se cuantificó el tiempo y los errores, el orden de los percentiles fue invertido, es decir, el percentil 10 corresponde al 90, el 20 con el 80 y así sucesivamente. Para la subprueba de lectura, se cuantificaron tiempos, sólo en lectura de palabras (frecuentes, infrecuentes, pseudopalabras y pseudopalabras homófonas); mientras que, para la comprensión de ordenes escritas, comprensión de textos y decisión léxica, no se calcularon los tiempos.
Para la evaluación del pensamiento crítico, se utilizó la prueba Evaluación-UK Editión, este instrumento se compone de un conjunto de cinco pruebas. Cada fue creado prueba está diseñada para abordar un aspecto diferente del pensamiento crítico: inferencia, reconocimiento de supuestos, deducciones, interpretaciones y evaluación de argumentos. Se utilizó esta prueba, ya que se evidencia muy buena confiabilidad (Alpha de Cronbach = 0,82), validez de constructo, homogeneidad en el 65% de los ítems, potencialidad discriminativa de nivel aceptable, bueno o muy bueno en el 71%, un adecuado nivel medio de dificultad (0,63).
La evaluación constó de lecturas, por cada lectura se determinó cada una de las cinco habilidades de pensamiento crítico medidas a través de preguntas. En el caso de la habilidad inferencia, la pregunta se encabeza con una afirmación que se debe considerar verdadera. Después de cada afirmación se espera que el niño encuentre varias inferencias posibles, es decir, conclusiones que se pueden extraer de los hechos afirmados. Las inferencias se examinan por separado.
Para cada una de ellas se anota en una hoja de respuestas, que consta de casillas designadas con letras V; PV; ID; F. Se le dice al joven que marque la casilla adecuada siguiendo la siguiente directriz: V si piensa que la inferencia es indudablemente verdadera o correcta; que se sigue más allá de una duda razonable de los hechos dados. PV si, a la luz de los hechos dados, piensa que la inferencia es probablemente verdadera; que es más probable que sea correcta que incorrecta. ID si decide que hay insuficiencia de datos; que usted no puede saber, partiendo de los hechos dados, si es probable que la inferencia sea correcta o incorrecta; si los hechos no proporcionan una base para juzgar en uno u otro sentido. F si piensa que una inferencia es indudablemente falsa; que es incorrecta, ya sea porque malinterpreta los hechos dados, o porque contradice los hechos o inferencia que se siguen necesariamente de los hechos. El mismo criterio se mantuvo para las demás habilidades que evalúa la prueba (reconocimiento de supuestos, deducciones, interpretaciones y evaluación de argumentos).
Para la interpretación de las puntuaciones totales obtenidas de la sumatoria de las habilidades del pensamiento crítico; se realizó el cálculo de las puntuaciones mínimas y máximas que se podían obtener para cada habilidad. A partir de estas se determinaron los puntos de corte para los niveles sumamente bajo, bajo, promedio y alto, es decir, que en la primera habilidad inferencia con 4 respuestas (V - PV – ID – F), la puntuación mínima que podía obtener era sumamente bajo, si respondía F, bajo si respondía ID, promedio si respondía PV y alto si respondía V. El mismo procedimiento se aplicó para las demás habilidades de pensamiento crítico (reconocimiento de supuestos, deducciones, interpretaciones y evaluación de argumentos).
Para el análisis e interpretación de la información se recopilaron y trabajaron los datos en el programa Excel, posteriormente, la información obtenida de las dos variables en estudio fue procesada y analizados a través del programa SPSS versión 26. Inicialmente, se utilizaron los estadísticos de frecuencia para dar cumplimiento a los dos primeros objetivos específicos y posterior a eso, para establecer la correlación entre las variables, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson, el cual permitió establecer el grado de asociación entre las dos variables comprensión lectora y pensamiento crítico.
Resultados
Habiéndose procesado los datos y teniendo en consideración el problema formulado, los objetivos planteados e hipótesis establecida se procede a analizar los resultados obtenidos, siguiendo el siguiente orden de presentación: inicialmente, se presenta a través de tablas de frecuencias las variables sociodemográficas, comprensión lectora y pensamiento crítico. Seguido, se muestra el análisis descriptivo para cada una de las variables destacando los porcentajes del participando por cada nivel de rendimiento. Finalmente, se presentan las correlaciones entre las dimensiones correspondientes: Comprensión lectora y pensamiento crítico (inferencia, reconocimiento, deducción, interpretación y evaluación).
Se analizaron datos sociodemográficos de la muestra (edad, género y grado escolar), los cuales se organizaron por agrupaciones según los criterios de evaluación de cada instrumento de medición. Se da alcance al primer objetivo que consistió en describir variables sociodemográficas de edad, género y escolaridad de la población objeto de estudio. Encontrando que la edad predominante es la de 9 a 10 años de edad, con 68.8%; predominó el género masculino, con un 62.5%, sin diferencia porcentual entre los grados escolares 4° y 5° (50% respectivamente) como se observa en la tabla 1.
Tabla 1. Datos socio-demográficos de la población objeto de estudio.
|
EDAD |
FRECUENCIA |
PORCENTAJE % |
|
9 – 10 años |
22 |
68.8% |
|
11 – 12 AÑOS |
10 |
31.3 % |
|
TOTAL |
32 |
100% |
|
GENERO |
|
|
|
Masculino |
20 |
62,5% |
|
Femenino |
12 |
37,5% |
|
TOTAL |
32 |
100% |
|
GRADO ESCOLAR |
|
|
|
4° |
16 |
50% |
|
5° |
16 |
50% |
|
TOTAL |
32 |
100% |
Fuente: elaboración propia.
Al analizar la frecuencia para cada nivel de rendimiento de la variable comprensión de textos en la población participante, se pudo evidenciar que: prevaleció para la muestra poblacional un rendimiento bajo a nivel de comprensión de textos, este rendimiento lo obtuvo el 65.6% de la población, seguido del 18.8% de la población con un nivel sumamente bajo, el 9.4% promedio bajo y solo dos casos correspondientes al 6.3% obtuvieron un nivel de rendimiento alto. Esto podría indicar que un porcentaje significativo de estos niños presenten dificultades para entender, recordar y encontrar el significado de lo que leen, como se observa en la tabla 2.
Tabla 2. Rendimiento a nivel de Compresión lectora.
|
NIVEL DE RENDIMIENTO |
FRECUENCIA |
PORCENTAJE % |
|
Sumamente Bajo |
6 |
18.8% |
|
Bajo |
21 |
65.6% |
|
Promedio |
3 |
9.4% |
|
Alto |
2 |
6.2% |
|
TOTAL |
32 |
100% |
Fuente: elaboración propia.
La variable de pensamiento crítico, se encuentra conformada por las subdimensiones de: inferencia, reconocimiento, deducción, interpretación y evaluación, las cuales se analizaron a través de los estadísticos de frecuencia para cada índice, lo que determinó que: a nivel de inferencia el 40.6% de los participantes del estudio presentaron un rendimiento muy bajo, mientras que solo el 21.9% se ubicó dentro de un rango de promedio bajo. A nivel de reconocimiento, el 53.1% obtuvo un rendimiento promedio bajo, mientras que solo dos casos correspondientes al 6.3% se situaron en un rendimiento alto. En deducción, el 37.5% de los participantes se situaron en un desempeño alto, seguido por el 12.5% de la población que obtuvo un nivel sumamente bajo. Mientras que a nivel interpretación y evaluación, el 40.6% y 68.8% de la población respectivamente se ubicaron en un nivel promedio bajo, como se observa en la tabla 3.
Tabla 3. Rendimiento a nivel de Pensamiento crítico
|
HABILIDAD DE PENSAMIENTO CRÍTICO |
NIVEL DE RENDIMIENTO |
FRECUENCIA |
PORCENTAJE % |
|
INFERENCIA |
Sumamente Bajo |
13
|
40.6% |
|
Bajo |
12 |
37.5% |
|
|
Promedio Bajo |
7 |
21.9% |
|
|
Alto |
- |
|
|
|
RECONOCIMIENTO |
Sumamente Bajo |
- |
- |
|
Bajo |
13 |
40.6% |
|
|
Promedio Bajo |
17 |
53.1% |
|
|
Alto |
2 |
6.3% |
|
|
DEDUCCIÓN |
Sumamente Bajo |
4 |
12.5% |
|
Bajo |
7 |
21.9% |
|
|
Promedio Bajo |
9 |
28.1% |
|
|
Alto |
12 |
37.5% |
|
|
INTERPRETACIÓN |
Sumamente Bajo |
7 |
21.9% |
|
Bajo |
- |
|
|
|
Promedio Bajo |
13 |
40.6% |
|
|
Alto |
12 |
37.5% |
|
|
EVALUACIÓN |
Sumamente Bajo |
- |
|
|
Bajo |
22 |
68.8% |
|
|
Promedio Bajo |
10 |
31.3% |
|
|
Alto |
- |
- |
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 4, se presentan los resultados obtenidos de las correlaciones de las variables comprensión lectora y pensamiento crítico. La fórmula estadística R-Pearson arrojó que no existe correlación significativa para ninguna de las dimensiones en el nivel 0,01 (bilateral) ni para el nivel 0,05 (bilateral). Sin embargo, a pesar de no encontrarse dentro de los objetivos del presente estudio, en el análisis de los resultados surgieron correlaciones negativas significativas entre las subvariables de pensamiento crítico, encontrándose este tipo de correlaciones entre la subvariable de inferencia y deducción; a su vez, relación significativa positiva entre las subvariables de inferencia y evaluación (Ver Tabla 5).
Tabla 4. Relación de Pearson entre las Variables Comprensión lectora y Pensamiento Crítico y estas últimas entre sí.
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N= 32 |
INFERENCIA |
RECONOCIMIENTO |
DEDUCCIÓN |
INTERPRETACIÓN |
EVALUACIÓN |
|
Comprensión lectora. |
,122 |
,170 |
-,079 |
,275 |
-,122 |
|
Inferencia |
1 |
-,004 |
-,374* |
,051 |
,428* |
|
reconocimiento |
-,004 |
1 |
-,204 |
-,230 |
-,178 |
|
Deducción |
-,374* |
-,204 |
1 |
-,101 |
-,133 |
|
interpretación |
,051 |
-,230 |
-,101 |
1 |
,307 |
|
Evaluación |
,428* |
-,178 |
-,133 |
-,307 |
1
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Fuente: elaboración propia.
El objetivo del presente estudio fue determinar la relación entre la compresión lectora y las habilidades de pensamiento crítico en niños de 9 a 12 años con problemas de lectura de una Institución Educativa pública de la ciudad de Sincelejo. Mostrando que, con respecto al nivel de compresión de textos, el 75% de los participantes oscilan entre los niveles bajos y promedio bajo, lo que evidencia dificultades en la extracción de significados e ideas principales de una narración y a la comprensión de la estructura semántica y sintáctica de una oración. Estos datos se relacionan con los resultados de un estudio realizado por Infante, et al. (2012) quienes reportan que la comprensión lectora de su muestra estuvo descendida, argumentando que dichos resultados son sorprendentes, ya que en los grados más avanzados (4° y 5°) se supone que los escolares ya han alcanzado los niveles básicos de comprensión lectora. Sin embargo, Puente, et al. (2012) en el mismo año, manifiestan que “la comprensión lectora, es una actividad cognitiva compleja que incluye ciertas habilidades que ayudan a construir el significado del texto, como lo son: la inferencia, integración, conocimiento, uso de las estructuras del texto y supervisión metacognitiva.” (p.19)
Por otro lado, el Ministerio de Educación (2009), reportó que los estudiantes de colegios públicos presentan un desempeño más descendido a nivel de comprensión lectora, en comparación con estudiantes de escuelas privadas. En este orden de ideas, se estaría confirmando el hecho de que el factor socioeconómico bajo asociado a escuelas públicas pude constituir una barrera para el aprendizaje lector de los niños. Igualmente, Bravo, et al. (1993, citado en Infante, et al 2012), manifiestan que se ha demostrado que los estudiantes de escuelas públicas presentan un desempeño descendido en habilidades psicolingüísticas necesarias para el aprendizaje de la lectura.
Así mismo Cuetos (2002) sustenta que la comprensión lectora se encuentra mediada por una serie de procesos que permiten la captación, el reconocimiento, la búsqueda de significados y la incorporación de la información en el sistema cognitivo de un individuo, estos procesos son: procesamiento perceptivo, léxico, sintáctico y semántico. Todo lo anteriormente expuesto, es respaldado por lo expuesto por Yela (1978, citado en Barranzuela, 2012) cuando afirma que en el proceso de compresión de textos intervienen variables lingüísticas, psicológicas y contextuales, lo que permite establecer que la comprensión de textos en sí misma, debe estar acompañada de otras variables tanto personales como situaciones del sujeto que le permitan mejorar la comprensión de textos escritos.
Es de anotar que, durante los procesos valorativos, se debe contemplar el nivel de comprensión lectora que se espera de un individuo, la cual debe tener gran relación con el nivel educacional por el que atraviesa. Es así que Valles y Valles. (2006, citado en Salinas-Mariñas, 2010), exponen diferentes niveles de comprensión lectora (Literal, inferencial, crítico, y metacomprensión) con sus respectivos procesos cognitivos mostrando así que, para el nivel de básica primaria los niveles de comprensión lectora se sitúan a nivel literal, lo que significa el reconocimiento de hechos y situaciones tal como aparecen en el texto escrito, el anexo a léxico nuevo y la capacidad de análisis de lo leído; lo cual explicaría las puntuaciones bajas en comprensión de textos y en pensamiento crítico, obtenida en la muestra que conforma el estudio, lo que generaría la probabilidad de pensar que en los escolares evaluados, no se encuentren totalmente desarrollados los procesos que permiten un rendimiento alto en las variables de estudio.
En lo relacionado con la variable de estudio habilidades de pensamiento crítico, los resultados muestran bajos niveles de rendimiento en los procesos cognitivos que se encuentran presentes en el desarrollo de ésta, lo cual se traduce en la presencia de dificultades para discriminar entre los elementos de una situación y escudriñar en los actos verdaderos; deficiencias en el razonamiento lógico, lo cual puede representarse en dificultades para realizar razonamientos de carácter deductivo; deficiencias en la comprensión de hechos/situaciones para un posterior análisis; y limitaciones en la capacidad de diferenciar y separar argumentos para el proceso de evaluación de los mismos.
Los resultados arrojados en el estudio, pueden explicarse teniendo en cuenta la existencia de otros factores que se encuentran relacionados con la adquisición de habilidades de pensamiento crítico, Para Carbajal (2004, citado en Milla-Virhuez,2012), las estrategias de aprendizaje utilizadas desde el área escolar, son consideradas como un factor importante en el desarrollo de este tipo de pensamiento; lo cual es apoyado por Germaná (2008, citado en Barranzuela 2012) al encontrar que la metodología implementada en el impartimiento de los conocimientos por parte de las instituciones educativas, se encuentra relacionada con niveles satisfactorios de esta variable. Es de notar que, el pensamiento crítico es definido por Betancourt (2010) como el abanico de aptitudes y destrezas que viabilizan al individuo a la toma de decisiones utilizando herramientas cognitivas como la reflexión y la racionalidad, herramientas que componen habilidades de pensamiento superior que se van desarrollando de manera progresiva de acuerdo al desarrollo cognitivo del individuo.
De igual manera, es preciso tener en cuenta las habilidades presentes en el desarrollo de pensamiento crítico, las cuales suponen un nivel de desarrollo que se sitúa más hacia la etapa en la que se pueda tener control de destrezas intelectuales como el conocimiento de los límites del conocimiento propio, justificación racional que permita realizar argumentaciones basadas en las conclusiones desde un proceso deductivo y la dominancia de valores y creencias personales, tal como se expresa en el manual de PRONAFCAP en Perú (2012, citado en Barranzuela-Yenque, 2012), habilidades que se van desarrollando evolutivamente y no se alcanzan a tener en un nivel básico de primaria.
Por otro lado, en lo que concierne a la correlación de las variables de estudio, los resultados no arrojaron correlaciones significativas entre la comprensión de textos y las habilidades de pensamiento crítico; pese a ello, en el análisis de los resultados surgieron correlaciones negativas significativas entre las subvariables de pensamiento crítico, encontrándose este tipo de correlaciones entre la subvariable de inferencia y deducción; a su vez, relación significativa positiva entre las subvariables de inferencia y evaluación. Lo anterior, permite concluir que, si bien no se halló una relación directa entre las dificultades en la comprensión lectora de la población evaluada y el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico, la capacidad de generar conclusiones a partir del análisis de datos que no se encuentren de manera explícita en los mismos, se encuentra relacionada positiva y significativamente con el proceso de evaluación de las conclusiones obtenidas, a través de la argumentación oral y de manera negativa con la capacidad de establecer análisis que vayan desde lo general hasta lo específico, por lo tanto, se verá afectada la capacidad de generar conclusiones a partir de premisas o principios presentados en una situación o en el texto.
Estos resultados resultan controversiales debido a que muestra discordancias con los resultados de estudios como los de Villalobos-Llanos (2018) donde el autor propone que las habilidades de pensamiento crítico se ven proporcionalmente relacionadas con el aprendizaje significativo y, por ende, resultan en un mayor nivel de aprendizaje. Por otro lado, se encuentran los estudios de (Torres-Gamarra, 2016; Fuentes-Rivera, 2018, Paricahua, 2019); quienes encuentran relaciones altamente significativas y positivas entre la comprensión de textos y el pensamiento crítico; sin embargo, se hace necesario aclarar que estos estudios se realizaron en población cuyo nivel educativo se encontraba en básica secundaria.
Pero, los resultados de la investigación mantienen afinidad con el estudio realizado por Barranzuela-Yenque,(2012), en el cual, a pesar de existir una relación positiva entre pensamiento crítico y comprensión de textos, ésta no resultó significativa debido a que, si bien es cierto que la lectura promueve el desarrollo del individuo, existen otros factores de tipo ambiental como por ejemplo, la lectura de noticias, la comunicación y el diario vivir del ambiente familiar que forman parte del desarrollo del pensamiento crítico. A su vez, Román-Pérez y Tenecela-Saula (2016) coinciden con los resultados de esta investigación dado que mencionan que los estudiantes de básica primaria no comprenden de manera analítica lo que leen y por ende resultan niveles bajo tanto en la comprensión de textos, como en los niveles de pensamiento crítico.
Luego de haber analizado los resultados presentados en la investigación y teniendo en cuenta los objetivos planteados en el estudio, se dieron las siguientes conclusiones: en cuanto la variable sociodemográfica, se pude concluir que, la edad prevalente es de 9 a 10 años, la comprensión lectora de los niños con problemas de lectura evaluados, mostró que el 75% de los participantes presentan dificultad a este nivel, oscilando entre los niveles bajos y promediadamente bajos; el pensamiento crítico delos mismos, muestra que en todas las habilidades evaluadas (inferencia, reconocimiento, deducción interpretación y evaluación), los estudiantes presentan dificultad, ubicándolos, en niveles de bajo y promedio bajo, lo que indica bajos niveles de rendimiento en los procesos cognitivos que se encuentran presentes en el desarrollo de éste.
Al analizar la relación entre comprensión lectora y las habilidades de pensamiento crítico (inferencia, reconocimiento, deducción interpretación y evaluación) no se encontró una relación estadísticamente significativa. Lo cual ha sido explicado en la discusión del estudio, por la existencia de otros factores que se encuentran relacionados con la adquisición de habilidades de comprensión lectora y pensamiento crítico.
Por otro lado, la implementación del estudio permitió obtener un diagnóstico, que reflejó el nivel de pensamiento crítico y comprensión lectora en que se encuentran los estudiantes evaluados, lo cual permitiría y facilitaría a la comunidad educativa el plantear programas o proyectos orientados al desarrollo de estas capacidades en sus niños, atendiendo así, la relevancia que el pensamiento crítico y la lectura tienen para el desarrollo del niño.
Igualmente, los resultados del estudio, aportan elementos que permiten a docentes, directivos y padres de familia apoyar y complementar procesos que vayan en pro del desarrollo del estudiante, para lo cual deberán abrir espacios que los incentiven a la discusión, y que les permitan razonar sobre problemáticas presentadas, esta se podría llevar a cabo a través de la lectura de textos, permitiéndoles hacer asociaciones con la realidad en la que se desenvuelve cada uno de ellos, buscando con esto prepararlos para que asuman posturas competentes y críticas frente a las diferentes situaciones del medio e igualmente propongan posibles soluciones.
Se sugiere a las instituciones educativas, implementar y desarrollar acciones o estrategias que permitan en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico, la comprensión lectora, la competencia comunicativa, a través del uso de la lectura de diferentes textos; los cuales, no solamente les van a facilitar la adquisición de la habilidad de comprender, sino también la de asumir una posición crítica de lo leído, al igual que les va a permitir el desarrollo de habilidades cognitivas, sociales y afectivas. Ya que, es a través de la lectura, que los estudiantes logran identificar y comprender las ideas fundamentales y las relaciones existentes entre ellas, igualmente les permite dar razones, justificar ideas, establecer criterios, para así lograr hacer uso de su pensamiento; los cuales son considerados estándares básicos de la asignatura lengua castellana.
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[1]Articulo derivado del proyecto de investigación Comprensión lectora y pensamiento crítico en niños de 9 a 12 años con problemas de lectura de una institución educativa pública de Sincelejo – Sucre, avalado y financiado por la Universidad de Sucre.
[2] Magister en Neuropsicología, Universidad de San Buenaventura. Docente Asociado, programa de Fonoaudiología de la facultad Ciencias de la Salud, Universidad de Sucre. E-mail: Beatriz.miranda@unisucre.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8105-784X, Sincelejo, Colombia.
[3] Fonoaudióloga, Universidad de Sucre. E-mail: uribeanyela15@gmail.com. ORCID:: https://orcid.org/0000-0003-2965-5425. Sincelejo, Colombia
[4] Fonoaudióloga, Universidad de Sucre. E-mail: shirley.cerpa@gmail.com .ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1796-4581. Sincelejo, Colombia