Análisis de la experiencia laboral de los estudiantes de maestría[1]
Edith Rivas- Sepúlveda[2]
Universidad de Guadalajara, México
E-mail: edith.rivas@cucea.udg.mx.
María Isabel Enciso-Ávila[3]
Universidad de Guadalajara, México
E-mail: maria.enciso@redudg.udg.mx
Rivas- Sepúlveda E. y Enciso-Ávila, M. Análisis de la experiencia laboral de los estudiantes de maestría. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 5(8), 130-144. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog21.04050809
Recibido: agosto 3 de 2020 Revisado: noviembre 2 de 2020 Aceptado: diciembre 9 de 2020
Resumen: Los estudiantes acceden a la universidad de formas y por motivos diversos, el propósito de este texto es mostrar la heterogeneidad de los estudiantes de maestría en el área económico-administrativa de la Universidad de Guadalajara (UdeG) en México para las generaciones del 2016 y 2017 con base en su experiencia laboral y motivos de ingreso. Los programas de maestría en su mayoría parten de una idea estandarizada que considera que los itinerarios educativos de sus estudiantes se restringen al ámbito escolar como una continuidad de la licenciatura al posgrado, sin embargo, en el caso estudiado solo lo hace una minoría. Para la gran mayoría de estudiantes de maestría la experiencia laboral es determinante en la elección de los estudios de posgrado, muestra que combinan estudios y trabajo incluso desde antes de su ingreso a la licenciatura. Se encontró que los estudios de maestría se convierten en una estrategia para reorientar o especializar la actividad profesional y que la edad no determina la experiencia laboral. Se construye una tipología de experiencia laboral mediante un método cuantitativo que considera los momentos de trabajo, la relación trabajo y estudios, carrera profesional inicial o avanzada. Dicha tipología permite dividir a los estudiantes en cuatro grupos: expertos, semi-expertos, poco expertos e inexpertos. Siendo los inexpertos quienes asumen un itinerario de continuidad escolar o buscan profesionalizarse, los poco expertos cuya actividad laboral es reducida mientras los semi-expertos y expertos buscan la maestría con el fin de reorientar su actividad profesional, legitimar lo que hacen profesionalmente o como una forma de actualizar sus conocimientos y especializarse.
Palabras clave: Reorientación profesional (Tesauros); estudios de maestría, experiencia laboral, itinerario laboral, itinerario educativo (Palabras clave del autor).
Analysis of the work experience of master's students
Abstract: Students access the university in different ways and for different reasons, the purpose of this text is to show the heterogeneity of master's students in the economic-administrative area of the University of Guadalajara (UdeG) in Mexico for the generations of 2016 and 2017 based on their work experience and reasons for admission. Most of the master's programs are based on a standardized idea that considers that the educational itineraries of their students are restricted to the school environment as a continuity from undergraduate to graduate, however, in the case studied only a minority does. For the vast majority of master's students, work experience is decisive in the selection of graduate studies, showing that they combine studies and work even before they enter the undergraduate degree. It was found that master's studies become a strategy to redirect or specialize professional activity and that age does not determine work experience. A typology of work experience is built using a quantitative method that considers the moments of work, the work and studies relationship, and the advancement of the professional career whether initial or advanced. This typology allows students to be divided into four groups: experts, semi-experts, little experts and inexperienced. Being the inexperienced who take on a school continuity journey or seek to professionalize, the few experts whose work activity is reduced while the semi-experts and experts seek a master's degree in order to redirect their professional activity, legitimize what they do professionally or as a way to update their knowledge and specialize.
Keywords: Professional redirection (Thesaurus); Master's studies, work experience, work itinerary, educational itinerary (Author's keywords).
Análise da experiência laboral de alunos de mestrado
Resumo: Os alunos acessam à universidade de diferentes formas e por diversos motivos, o objetivo deste texto é mostrar a heterogeneidade dos alunos de mestrado na área econômico-administrativa da Universidade de Guadalajara (UdeG) no México para as gerações de 2016 e 2017 com base na sua experiência laboral e motivos de admissão. A maioria dos programas de mestrado se baseiam em uma ideia padronizada que considera que os itinerários educativos de seus alunos se restringem ao ambiente escolar como uma continuidade da graduação à pós-graduação, porém, no caso estudado, apenas uma minoria o faz. Para a grande maioria dos alunos do mestrado, a experiência profissional é decisiva na escolha da pós-graduação, mostrando que eles combinam estudos e trabalho antes mesmo de ingressarem na graduação. Constatou-se que o mestrado se torna uma estratégia para reorientar ou especializar a atividade profissional e que a idade não determina a experiência laboral. Uma tipologia de experiência de trabalho é construída usando um método quantitativo que considera os momentos de trabalho, a relação entre trabalho e estudos, uma carreira profissional inicial ou avançada. Esta tipologia permite que os alunos sejam divididos em quatro grupos: espertos, semi-expertos, pouco expertos e inexperientes. Sendo os inexperientes os que assumem um itinerário de continuidade escolar ou procuram a profissionalização, os pouco expertos cuja atividade laboral é reduzida enquanto os semi-expertos e expertos procuram a maestria para reorientar a sua atividade profissional, legitimar o que fazem profissionalmente ou como actualização do seu conhecimento e especialize-se.
Palavras-chave: Reorientação profissional (Tesauros); Estudos de mestrado, experiência laboral, itinerário laboral, itinerário educacional (Palavras-chave do autor).
Introducción
La heterogeneidad de los estudiantes aumentó de manera significativa a raíz de la masificación de la educación superior en México y su expansión. Esta población cuenta con particularidades sociodemográficas, sus trayectorias académicas son cada vez más disímiles, con itinerarios diferenciados por múltiples transiciones o rupturas, derivadas de sus modos de vida, trabajo o la combinación de las tres; sin embargo, la investigación referida se centra en la experiencia laboral previa.
Las trayectorias académicas disímiles, se acentúan más a nivel de posgrado y lo harán aún más a futuro, cuando los cambios tecnológicos y sociales vuelvan necesaria la educación a lo largo de la vida, lo que conllevará entradas y salidas del sistema escolar, sobre todo a nivel superior en edades y en circunstancias muy diversas, ya sea con el fin de actualizar, especializar, reorientar o buscar un grado superior.
Para que en un país exista progreso económico y social, es indispensable la educación. Más aún la formación y el fortalecimiento de recursos humanos de alto nivel, en particular la maestría, es una herramienta indispensable para el desarrollo científico y tecnológico. Sin embargo, es un nivel educativo poco estudiado aún, sobre todo en términos de las características de sus estudiantes, una población compleja y heterogénea. De tal manera que se vuelve necesario para el desarrollo, la operación y el aumento de cobertura a nivel de maestría, conocer en detalle a los estudiantes en sus características sociodemográficas, académicas y laborales.
Un reciente informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE] (2019), hace un llamado específico para México, donde manifiesta que la educación superior carece de la flexibilidad necesaria para que existan entradas y salidas al sistema escolar en diferentes fases de la vida, ya sea para completar sus estudios o continuar a un nivel más avanzado. Específicamente, a nivel de maestría o formación de recursos de alto nivel, México se sitúa por debajo del promedio de los países desarrollados.
El aprendizaje de una persona se adquiere mediante diversos canales o vías como son la formal a través de la escolaridad, con sus correspondientes grados académicos; otra vía es la informal, como la experiencia laboral, cursos o capacitaciones e incluso experiencias de vida cotidiana. El proceso para adquirir conocimientos se nutre de todo tipo de prácticas y no concluye nunca. La preparación para el desarrollo de una vida profesional no únicamente se adquiere en la educación formal, sino en diversos ámbitos y también en diferentes momentos de la vida de las personas.
El presente artículo busca evidenciar que los estudiantes de maestría son heterogéneos, sobre todo en su experiencia laboral, factor principal para optar por los estudios de maestría. Se encontró que los estudios de maestría se convierten en una estrategia para reorientar o especializar la actividad profesional y que la edad no determina la experiencia laboral.
Se realiza una tipología con base en la experiencia laboral de los estudiantes, mediante un método cuantitativo donde se consideran variables como la relación de trabajo con estudios, momento de carrera profesional y tiempo de trabajo.
Mediante esta tipología se hizo posible observar que esa relación lineal educación y empleo se ha desdibujado, ahora son necesarios sistemas de educación más flexibles capaces de tomar en cuenta en su gestión el uso que hacen los estudiantes de los servicios educativos, a partir de la interacción con el mercado. La formación no puede ser vista como algo definitivo, sino como una ida y regreso de necesidades de conocimiento de manera permanente.
El supuesto es que la experiencia laboral aporta elementos, competencias o conocimiento adicional al sistema escolar, que influye en la elección del programa de maestría, de manera que permite al estudiante profesionalizar o reorientar la actividad profesional actual, así como el tipo de modalidad (parcial o tiempo completo) a cursar.
Sociedad del aprendizaje
En un contexto de constantes cambios, tecnológicos, sociales y económicos, ante nuevos perfiles de estudiante universitario con características distintas al estudiante tradicional, es indispensable diagnosticar y comprender las particularidades académicas, reconocer la experiencia laboral previa, así como las competencias que se han desarrollado a lo largo de la vida. De tal manera que las universidades públicas sean capaces de dar respuesta a los diferentes desafíos, provenientes de una economía globalizada y afectada por el rápido cambio tecnológico.
La investigación buscó indagar el lugar de la experiencia laboral en el trayecto escolar de los estudiantes de maestría, un factor que de acuerdo con organismos internacionales (OCDE, OIT) puede influir en la formación y fortalecimiento de recursos humanos de alto nivel. Se llevó a cabo mediante un estudio de caso realizado a los estudiantes de maestría del Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas de la Universidad de Guadalajara, la segunda universidad pública más grande en México.
La secuencia de escolaridad y trabajo no es lineal, en la actualidad un número significativo de jóvenes trabaja mientras realiza sus estudios formales, lo hacen por diversos motivos entre ellos el incrementar su aprendizaje en trabajos relacionados con su carrera (Guzmán, 2004; Planas & Enciso, 2014), incluso algunos eligen su formación inicial con base en su experiencia laboral (Rivas, 2014). También ocurre que una vez insertos en el mercado laboral regresan a la universidad a cursar un posgrado, integrándose en la formación a lo largo de la vida en busca del desarrollo de competencias.
Stiglitz y Greenwald (2015) plantean que mucho de lo que ocurre en el contexto laboral cambia de manera constante. Señalan también la importancia de plantear modificaciones en los modelos educativos, fomentar trabajos multidisciplinarios y tener presente el rápido acceso a la información global. Así como el principio básico, el aprender a aprender aprendiendo, en un escenario de incertidumbre frente a los cambios en el mercado laboral, nuevas profesiones, nuevos puestos de trabajo, en los que aún desconocen los requerimientos mínimos o características de los perfiles laborales. Por lo general, existe una formación en el puesto de trabajo, y que se da de forma continua.
La educación y las competencias del individuo se componen de dos partes: una parte formal (“la escuela”) y una parte informal (“el trabajo”) ambas son complementarias (Stiglitz & Greenwald 2015, p. 99). Se debería ver ambas formaciones, laborales y escolar, como complementarias. Además de que ya no tienen un comportamiento lineal, es decir, primero la escolar y después la laboral, sino que interactúan simultáneamente, un ejemplo es el fenómeno de trabajo durante el periodo de estudios, trabajos que inician incluso desde los niveles básicos de formación. Y que, en muchas ocasiones, no solo es por necesidad económica, sino que se busca aprender de esa experiencia y desarrollar capacidades productivas de manera simultánea a los estudios.
Primeramente, se hace una distinción conceptual entre educación y escolaridad. Para esta investigación, escolaridad son los grados académicos, diplomas que se adquieren en la universidad o formación académica. Mientras que educación es la suma de la escolaridad más otras actividades formativas como las laborales.
Itinerario educativo complejo
La educación es un derecho para todos los seres humanos y es un proceso que ocurre con la educación a lo largo de la vida (Vargas, 2017), sin embargo, no se restringe solo al ámbito de la formación por la vía escolar. Todo lo que debe ser aprendido debe también ser continuamente renovado, la importancia de la educación a lo largo de la vida va a ser creciente y supone un auténtico giro educativo, una exigencia para la transformación y mejora del mundo (Beltrán, 2015). En este sentido, la experiencia profesional demandará actualizaciones o incluso cambios en la formación inicial para mantenerse vigente en el mercado laboral.
Como lo afirma Delors (1996), en la actualidad no es suficiente una acumulación de conocimientos iniciales, las personas deben estar preparadas para actualizar, profundizar, enriquecer ese primer saber y adaptarse a un contexto en permanente cambio; el aprendizaje se obtiene en diferentes ocasiones de la vida: juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, por vías formales e informales como lo establecen Béduwé & Planas (2003), y Werquin (2009). De tal manera que, si se quiere conocer y reconocer los saberes, además de las capacidades productivas de las personas, Planas (2018) menciona que es necesaria la construcción de un itinerario educativo complejo condicionado principalmente por la escolaridad, pero que incluye también experiencias laborales en diferentes etapas de la vida, así como otras formaciones de tipo presencial o virtual.
Por tanto, la educación es un concepto amplio donde se adquieren conocimientos y aprendizajes en diversos contextos de manera permanente a lo largo de la vida. De acuerdo con Planas (2018), la educación es el resultado final de un proceso para adquirir competencias, que se desarrolla a lo largo de la vida y por diferentes medios, mientras que la escolaridad son los saberes que se adquieren en el sistema escolar en diferentes etapas.
Para el caso que se aborda, se considera la formación laboral previa a la decisión de ingreso a la maestría, asumiendo que las competencias adquiridas en la actividad laboral y su relación con los estudios (escolaridad) condicionan el perfil de los estudiantes de acuerdo con su grado de experiencia.
Metodología
Para llevar a cabo los objetivos planteados en la investigación, se hizo un análisis desde la perspectiva teórica – metodológica del itinerario vital (Planas & Rivas, 2016) que permite identificar la transición del ámbito laboral al escolar, y describir el tipo de itinerario educativo que integra tanto la experiencia laboral como la escolaridad.
El diseño del instrumento se basa en dos ejes, uno transversal y otro longitudinal. El transversal, consistió en abordar de manera global la vida de los estudiantes de forma articulada entre la vida estudiantil, la vida laboral y la vida familiar. Y el longitudinal, consiste en situar los hechos a analizar en el itinerario vital de las personas, conocer en qué momento de la vida de los estudiantes se sitúa la primera inserción laboral, su ingreso a los estudios de maestría, además de detectar continuidad, especializaciones o reorientación en su trayectoria laboral.
La encuesta fue aplicada a los trece programas de maestría del Centro Universitario de Ciencias Económico-Administrativas (CUCEA), en mayo de 2016 y 2017, fue una encuesta de autoaplicación de manera grupal. Se recolectó información de 486 estudiantes de primer ingreso, que representa una tasa de respuesta del 95% de la población total de los programas de maestría.
La información recolectada en las encuestas permitió obtener las características de los estudiantes de maestría, su edad, sexo, área disciplinar de origen, modalidad de estudio y conocer la experiencia laboral con la que ingresan al programa. La experiencia laboral se tomó como base para realizar una tipología de los estudiantes de maestría, básicamente con dos elementos esenciales, los momentos que han trabajado y si los trabajos estaban o no relacionados con sus estudios.
Se utilizó los siguientes indicadores del cuestionario para la construcción de las variables compuestas:
|
Para la tipología de experiencia laboral: |
Para su ilustración: |
|
a) Condición de actividad laboral y relación con los estudios. b) Tipo de carrera profesional: Inicial o avanzada.
|
· Sexo · Edad (Transición) · Modalidad (Tiempo completo o parcial) · Motivación para estudios de maestría. |
Para la construcción de la tipología de experiencia laboral, primeramente, se identificó la permanencia de los estudiantes en el mercado laboral mediante un método retrospectivo, al considerar su situación de actividad en tres momentos previos a su ingreso a la maestría. Se utilizó un sistema binario para describir la actividad con un valor de uno y la inactividad con cero. Posteriormente, se consideró también la variable de relación con los estudios y por último la etapa de su carrera profesional al llegar a la maestría.
De acuerdo con las combinaciones de este sistema, se describen tres tipos de itinerarios, dos extremos claramente definidos; el nulo, que se caracteriza por no haber tenido actividad laboral en ninguno de los tres momentos de observación, antes del ingreso a la licenciatura (AL), durante la licenciatura (DL) y antes de ingresar a la maestría (AM). Mientras que el permanente es aquel que mantiene la actividad laboral en los tres momentos. En un tercer tipo, denominado discontinuo, se integran los que han tenido experiencia en uno o dos momentos de observación. Las combinaciones posibles se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1
Combinaciones de actividad laboral
|
Itinerario |
Antes de iniciar la licenciatura (AL) |
Durante la licenciatura (DL) |
Antes de ingresar a la maestría (AM) |
|
Nulo |
0 |
0 |
0 |
|
Discontinuo |
0 1 1 0 0 1 |
1 1 0 0 1 0 |
1 0 1 1 0 0 |
|
Permanente |
1 |
1 |
1 |
Nota. Elaboración propia a partir de la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado. CUCEA,
mayo 2016 y 2017.
La siguiente variable por incorporar es la relación con los estudios; de manera agregada se observa que la relación laboral se incrementa en la medida que cambia el nivel educativo; en el primer momento antes de ingresar a la licenciatura es del 62%, durante la licenciatura 70%, mientras que antes de ingresar a la maestría es del 95%. Se ha recodificado de una escala de cinco categorías, a solo dos categorías denominadas con relación o sin relación.
Para la recodificación se suman los valores de la escala cualitativa: nada (1), poco (2), regular (3), mucho (4) y totalmente (5), considerando el número de momentos laborados. Con la suma, se hace una clasificación de: con relación o sin relación, como se muestra en la Tabla 2
Tabla 2
Rangos de puntaje de relación
|
Trabaja |
Sin relación |
Con relación |
|
Una vez |
1 |
2 a 5 |
|
Dos veces |
2 |
3 a 10 |
|
Tres veces |
3 |
7 a 15 |
Nota. Elaboración propia a partir de la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado. CUCEA, mayo 2016 y 2017.
Con la construcción de esta variable compuesta, se describe cuanto tiempo trabajó y si el trabajo es relacionado o no con los estudios. Para complementar la experiencia laboral, se tomó la decisión de combinarla con la valoración cualitativa que los estudiantes hacen de su carrera profesional al momento de ingresar a la maestría, calificándola como Carrera Profesional Inicial (CPI) o Carrera Profesional Avanzada (CPA), esto permite identificar cuatro niveles o grados de experiencia en la tipología laboral.
A continuación, se muestra en la Figura 1 la tipología con base en la experiencia laboral de los estudiantes de maestría, con la combinación de variables ya mencionadas, relación del trabajo con los estudios, y por último el momento de su carrera profesional. Con la clasificación de estas variables, se obtienen cuatro tipos: a) expertos, b) semiexpertos, c) poco expertos y d) inexpertos.
Figura 1
Tipología de experiencia laboral.
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado, CUCEA 2016 y 2017.
Los estudiantes expertos son aquellos estudiantes de maestría de primer ingreso que se ubican en la categoría de CPA y sus trabajos estaban relacionados con sus estudios antes de ingresar a la maestría. En los estudiantes semiexpertos, se identificaron dos tipos: (i) aquellos estudiantes de maestría de primer ingreso que se ubican en la categoría de CPA, pero sus trabajos no estaban relacionados con sus estudios, (ii) también los CPI que su trabajo está relacionado con sus estudios. Los poco expertos que son CPI, su trabajo es sin relación con los estudios. Finalmente, se identificó a los inexpertos o nulos que nunca han trabajado.
Resultados y discusión
Trabajando también se aprende
Los estudiantes de maestría del CUCEA muestran su diversidad a través de la experiencia laboral con la que llegan a la maestría, de acuerdo con Béduwé & Giret (2004) para que la experiencia laboral tenga un valor profesional debe cubrir dos condiciones: que la actividad laboral esté relacionada con los estudios y la duración en el empleo sea por un largo período. El hecho de que la actividad laboral se relacione con lo que se estudia permite que no sea un problema con su desempeño escolar; sin embargo, los empleos que aportan menor desarrollo son aquellos que no tienen relación y son de poca duración o esporádicos.
Esta diversidad laboral en los estudiantes hace necesaria una clasificación, por lo cual se construyó una tipología de experiencia laboral previa, en la que aplicaron ciertos criterios tales como: la relación de trabajo y estudios, el momento de la carrera profesional de los estudiantes al ingresar a la maestría y el tiempo que han trabajado; esta distribución o tipología permitió separar a la población con base en su experiencia laboral, así como describir sus características y posteriormente sus necesidades de formación. En la Tabla 3 se observa que un poco más del 70% se sitúa en las categorías de experto y semiexperto. Es una minoría los estudiantes que no tienen experiencia laboral, lo que permite inferir que ingresan a la maestría al terminar los estudios de licenciatura.
Tabla 3
Distribución de tipología de experiencia laboral.
|
Tipo |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Inexperto |
21 |
4% |
|
Poco experto |
93 |
19% |
|
Semiexperto |
207 |
43% |
|
Experto |
165 |
34% |
|
Total |
486 |
100% |
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado, CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
Los expertos representan el 34% y son aquellos estudiantes con un itinerario laboral permanente, su trabajo estaba relacionado con sus estudios y se encontraban en una etapa avanzada de su carrera profesional. El grupo de semiexpertos está representado por un 43% del total de encuestados que se caracterizan por estar una etapa de carrera profesional inicial, pero en un trabajo relacionado a su formación académica, y una proporción de carrera profesional avanzada, pero sin relación a sus estudios. Los poco expertos son el 19% de la población, la mayoría tiene un itinerario laboral de tipo discontinuo, se caracterizan por ser de carrera profesional inicial y no tiene relación con sus estudios. El grupo de inexpertos son estudiantes de formación inicial, se ubican en el rango de 23 a 26 años, al terminar la licenciatura acceden a los estudios de maestría, por lo general en un programa que de cierto modo es una secuencia de la licenciatura; nunca han trabajado y representan solo un 4% del total de encuestados.
Con el fin de validar las variables utilizadas para la construcción de los tipos se hizo una prueba de correlación bivariada entre las variables activas usadas en la tipología y las variables ilustrativas, entre ellas, sexo, tipo de formación, modalidad e ingresos previos al acceso, identificándose que se tiene una relación positiva y fuerte para la tipología la relación con estudios y el tipo de carrera profesional, una relación mediana con el itinerario laboral. Mientras que con las variables ilustrativas su relación es débil, pero si pueden marcar diferencias en la composición de cada tipo.
Un primer aspecto por analizar en la tipología de experiencia laboral es la distribución por sexo y edad con el fin de identificar diferencias. Se puede observar en la Tabla 4 la participación de proporciones por sexo en cada uno de los tipos de experiencia laboral. Sorprende que en la categoría de inexpertos el mayor porcentaje sea el de los hombres, ya que se tiene la creencia de que ellos comienzan a trabajar antes que las mujeres. Sería interesante conocer desde una perspectiva cualitativa las razones por las que estos estudiantes nunca han trabajado.
En las categorías de semiexpertos y expertos existe un equilibrio en cuanto a la distribución de hombres y mujeres, lo que refuerza la presencia de las mujeres en el mercado de trabajo; su experiencia laboral previa puede ser un indicador de su desarrollo tanto profesional como académico. Sin embargo (Marrero & Mallada, 2009), afirman que es en las universidades donde las mujeres logran un mayor contexto de equidad sobre todo en la parte académica, a diferencia de lo que ocurre en las empresas.
Lo anterior hace suponer que algunas mujeres pudieran buscar en los estudios de maestría ciertas oportunidades o lograr el equilibrio y los beneficios que en muchas ocasiones el contexto laboral no les ofrece. En estos datos se ve diluida esa diferencia de oportunidades con base en el sexo, aparentemente las mujeres que llegan al nivel de maestría tienen las mismas oportunidades que los hombres, tanto académica como profesionalmente ya que su experiencia laboral previa no es menor a la de los hombres.
Tabla 4
Distribución por sexo de la tipología de experiencia laboral.
|
Tipo |
Mujer |
Hombre |
Total |
|
9 |
12 |
21 |
|
|
Inexperto |
43% |
57% |
100% |
|
52 |
41 |
93 |
|
|
Poco experto |
56% |
44% |
100% |
|
104 |
103 |
207 |
|
|
Semiexperto |
50% |
50% |
100% |
|
82 |
83 |
165 |
|
|
Experto |
50% |
50% |
100.% |
|
247 |
239 |
486 |
|
|
Total |
51% |
49% |
100% |
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado, CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
Para corroborar estas diferencias entre tipos se aplica la prueba de Chi-cuadrado, obteniéndose un p=.657, que permite afirmar que no hay diferencias significativas estadísticamente. Por lo tanto, la distribución entre hombres y mujeres se mantiene presente en todos los tipos.
En cuanto a la distribución de edad de los estudiantes, se consideraron dos grupos según el tipo de formación: que depende del tiempo que se han tomado para continuar con los estudios de posgrado. Se puede observar que para los inexpertos y poco expertos su formación es inicial (menor o igual a 26 años), mientras que para los semiexpertos y expertos es una formación mayoritariamente continua (igual o mayor a 27 años), con sus diferencias en la distribución porcentual. Son claros los extremos de la tipología de los inexpertos en formación inicial, al no tener experiencia laboral y los expertos en formación continua por la actividad laboral permanente.
Pero, un dato relevante es, como se ve reflejado en la Tabla 5, el de aquellos estudiantes que, a pesar de pertenecer al grupo de formación inicial, es decir que no hacen una pausa entre la licenciatura y la maestría, cuentan con experiencia laboral; son evidencia del fenómeno trabajo durante los estudios que se da incluso desde antes de nivel licenciatura y que cada vez tiene mayor representación.
Tabla 5
Distribución del tipo de experiencia laboral por tipo de formación
|
Tipo |
Formación inicial ≦26
|
Formación continua ≧27 |
Total |
|
14 |
5 |
19 |
|
|
Inexperto |
74% |
26% |
100% |
|
44 |
39 |
83 |
|
|
Poco experto |
53% |
47% |
100% |
|
77 |
112 |
189 |
|
|
Semiexperto |
41% |
59% |
100% |
|
19 |
123 |
142 |
|
|
Experto |
13% |
87% |
100% |
|
154 |
279 |
433 |
|
|
Total |
36% |
64% |
100% |
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado. CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
Se pueden observar diferencias estadísticamente significativas entre los tipos de experiencia laboral por la formación que cubre la maestría en su itinerario profesional, al obtenerse un valor de p= .000 en la prueba de Chi-cuadrado.
Respecto a los tipos de modalidad ofertados, a pesar de que la representación de la modalidad a tiempo completo es mayor en los programas de maestría del CUCEA, se observa que la categoría de expertos prefiere la modalidad a tiempo parcial, que le permite continuar con su trabajo y al mismo tiempo realizar los estudios de posgrado. Mientras que los estudiantes que nunca han trabajado, todos se sitúan en la modalidad a tiempo completo. (Ver Tabla 6).
Tabla 6
Distribución por modalidad de la tipología de experiencia laboral
|
Tipo |
Modalidad |
Total |
|
|
Tiempo completo |
Tiempo parcial |
||
|
Inexperto |
21 |
0 |
21 |
|
100% |
0% |
100% |
|
|
Poco experto |
64 |
29 |
93 |
|
69% |
30% |
100% |
|
|
Semiexperto |
124 |
83 |
207 |
|
60% |
40% |
100% |
|
|
Experto |
70 |
95 |
165 |
|
42% |
58% |
100% |
|
|
Total |
279 |
207 |
486 |
|
57% |
43% |
100% |
|
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado. CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
La mayoría de los expertos ingresa en la modalidad ejecutiva o de tiempo parcial, que les permite continuar insertos en el mercado laboral, un 42% de esos estudiantes expertos eligen programas de la modalidad a tiempo completo, probablemente el programa de interés solo se imparte en esta modalidad. Las diferencias entre tipos de experiencia por modalidad son estadísticamente significativas, dado que en la prueba de Chi-cuadrado se obtiene un valor de p=.000.
La oferta de los programas de maestría en CUCEA permite que aquellos estudiantes inexpertos accedan a modalidades de tiempo completo, donde incluso son acreedores a una beca y por tanto reciben una cantidad de dinero de manera mensual. Sin embargo, los estudiantes con categoría de expertos buscan ingresar en programas de modalidad de tiempo parcial con la finalidad de que puedan trabajar mientras estudian.
En la Tabla 7 se muestra los tres motivos principales para ingresar a la maestría. Un aspecto por resaltar es que la mitad de los estudiantes busca reorientar su actividad profesional actual, este alto porcentaje pudiera ser justificado bajo el supuesto de que el tipo de programa que ofrece la institución atrae a cierto perfil de candidatos. En este caso, para los programas que se ofertan en las maestrías de CUCEA la mayoría son posgrados que pertenecen al Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) y que los estudiantes que están inscritos en la modalidad de tiempo completo pueden ser acreedores a una beca, es decir, obtienen una remuneración económica que les permite quizá reorientar su actividad laboral actual. Queda pendiente indagar los motivos por los cuales los individuos deciden reorientar.
En segundo lugar, se encuentran los que quieren darle una formalidad a la actividad que realizan por considerar que no tienen las credenciales para legitimar su estatus. Y por último, están aquellos donde el comportamiento puede ser más predecible, ya que buscan actualizar sus conocimientos, aprender nuevas herramientas que los hagan seguir vigentes en el mercado de trabajo.
Tabla 7
Motivos de los estudiantes para cursar una maestría
|
Motivo |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
Reorientar |
239 |
51% |
|
Consolidar la posición actual |
137 |
29% |
|
Profesionalizar / Especializar |
96 |
20% |
|
Total |
472 |
100% |
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado, CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
Estas reorientaciones que se ven reflejadas en los datos se relacionan con lo que establece Scott et al. (2013) referente a las transiciones, se puede observar que los estudiantes se desarrollan a un ritmo distinto, asumen diferentes roles en el transcurso de su vida como son cambios en sus actividades laborales y su formación académica, pasan de una posición a otra en diferentes tiempos.
Que las maestrías del CUCEA sean de tipo administrativo y que además pertenezcan al PNPC, permite que estas transiciones en los estudiantes sean más factibles al proporcionar diferentes elementos para facilitar dicha transición. Se ve reflejado también en la población que accede a estos programas, al dividirse en dos poblaciones: estudiantes expertos en su área que buscan especializar o adquirir una actualización de su formación. Y la otra mitad de estudiantes que buscan reorientar o complementar su formación.
Los ingresos de una actividad laboral, en comparación con los ingresos que proporciona la beca del programa, pueden ser un buen estímulo para la elección de la modalidad; se observa (Tabla 8) que los estudiantes con salarios más altos que la beca optan por la modalidad a tiempo parcial, y los de salarios más bajos eligen la modalidad a tiempo completo. Aunque existen excepciones, en las cuales se observa algunos estudiantes en el rango de los sueldos más altos que deciden ingresar a una modalidad de tiempo completo, aunque son minoría queda pendiente el conocer el por qué renuncian a sus trabajos.
Tabla 8
Ingresos de los estudiantes por modalidad
|
Ingresos |
Tiempo completo |
Tiempo parcial |
Total |
|
Igual o menor de 12 mil |
138 |
75 |
213 |
|
65% |
35% |
100% |
|
|
Mayor de 12 mil |
103 |
125 |
228 |
|
45% |
55% |
100% |
|
|
Total |
241 |
200 |
441 |
|
55% |
45% |
100% |
Nota. Elaboración propia con base en la encuesta aplicada a estudiantes de posgrado, CUCEA, mayo de 2016 y 2017.
Al estimar la prueba de Chi-cuadrado, se constata que existen diferencias significativas entre los ingresos y la elección de modalidad dado que arroja una p= .000.
Conclusiones
Al establecer una relación de los datos sociodemográficos y la tipología de experiencia laboral, se encuentra que la edad no determina la experiencia laboral; esto es, existe una población de jóvenes en formación escolar ininterrumpida, que nunca han abandonado la escuela pero que tienen experiencia laboral, incluso antes de ingresar a la licenciatura.
Además, la experiencia laboral se incrementa a medida que los estudiantes van adquiriendo mayor escolaridad; antes de la licenciatura trabaja el 62% y al ingreso a la maestría el 95%. Este estudio permite observar que la adquisición de conocimientos para el desarrollo de una vida profesional no solo se desarrolla mediante la escolaridad, sino que influyen diversos ámbitos y momentos de la vida de las personas; que son las situaciones en el trayecto de vida, así como los contextos laborales los que condicionan la continuidad o reorientación profesional, obligando a integrar una formación continua.
Por lo tanto, esta relación lineal educación y empleo se ha desdibujado y ahora es necesario verla como una relación interactiva mediada por el uso que hacen los estudiantes de los servicios a partir de la interacción con el mercado, es decir, que ya la formación no puede ser vista como algo definitivo, sino como una ida y regreso de necesidades de conocimiento de manera permanente.
La información aquí descrita permite establecer una tipología de la experiencia laboral, de manera que se puede agrupar a los estudiantes de maestría para realizar estudios más profundos de tipo cualitativo donde se explore el itinerario educativo de los estudiantes de posgrado, es decir, ¿qué hicieron antes del posgrado? ¿cuáles son sus competencias laborales? Si existe continuidad académica o reorientaciones, conocer la manera en la que los estudiantes de maestría, en su mayoría con una experiencia laboral significativa, viven esa transición del trabajo a la escuela, ¿cuáles son sus estrategias? y que pistas pueden dar para una mejor gestión de programas de posgrado con alumnos expertos.
En los resultados también se observa un porcentaje mayoritario de estudiantes de maestría con nivel de expertos o semiexpertos en cuanto a sus trayectorias laborales; de acuerdo con algunos estudios ya mencionados, es un factor determinante para su posicionamiento en el mercado laboral y su éxito profesional tiene mayor peso. Además, son profesionistas que se integran en la dinámica de la formación a lo largo de la vida, regresan a la escuela para aumentar sus credenciales académicas.
Al finalizar este estudio surge el interrogante de si en las instituciones de educación superior existen programas académicos diferenciados, capaces de propiciar un mayor desarrollo en estas personas que ya se encuentran insertas en el mercado laboral e incluso con trayectorias laborales exitosas, dado que su programación responde a los que realizan continuidad formativa escolar y no considera el itinerario educativo complejo. El mercado de trabajo puede medir o cuantificar el nivel de cualificación en los individuos de acuerdo con sus certificados escolares, pero ¿de qué manera las instituciones educativas, capitalizan o reconocen las competencias laborales y la experiencia profesional adquirida mediante el mercado laboral?
Para todos estos tipos de estudiante se utiliza la misma malla curricular y en la mayoría de las ocasiones se oferta una sola modalidad de estudios que por lo general, en el caso del CUCEA, es a tiempo completo. Estos elementos pudieran ser un indicador de la necesidad de una diversificación de la oferta institucional de las maestrías de dicho Centro Universitario. Más de la mitad de los estudiantes se ubican en el tipo de formación continua, están insertos en lo que se conoce como aprendizaje a lo largo de la vida, el cual es cada vez más frecuente debido a los cambios tecnológicos, económicos y sociales.
Hay evidencias de que el trabajo aporta también aprendizajes o conocimiento que muchas veces solo se adquiere en un contexto laboral (Stiglitz & Greenwald, 2015) y que un trabajo relacionado con los estudios aporta habilidades, competencias y experiencias a la formación escolar.
Por otra parte, esta diversidad de perfiles de estudiantes provoca conflictos debido a la poca flexibilidad de algunos programas de maestría, así como por la oferta de una sola modalidad de estudio y las restricciones que implica una modalidad a tiempo completo. En cuanto al aspecto académico, existen tensiones debido a que en un mismo grupo se concentran diferentes niveles de habilidades y conocimientos, para todos se aplica el mismo plan de estudio y las mismas reglas.
Referencias
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Beltrán, J. (2015). Educación a lo largo de la vida: un horizonte de sentido. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación (45).
Béduwé, C. & Giret, J. F. (2004). Le travail en cours d'études a-t-il une valeur professionnelle? Économie et statistique, 378(1), 55-83.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación al siglo XXI. https://www.academia.edu/4217593/DELORS_J_La_Educacion_Encierra_Un_Tesoro
Guzmán, C. (2004). Los estudiantes frente a su trabajo. Un análisis en torno a la construcción del sentido del trabajo. Revista Mexicana de investigación educativa, 9(22), 747-767.
Mallada, N. & Marrero, A. (2009). La universidad transformadora.
OECD [2019], Higher Education in Mexico:Laubour Market Relevance and Outcomes, Higher Education, OECD Publishing, Paris. https://www.oecd.org/centrodemexico/medios/educacion_superior_en_mexico.pdf
Planas, J. & Rivas, E. (2016). Life Pathways as tool to improve the governance of the Higher Education. An application to graduate follow-uo of the Master Degree of CUCEA-UdeG (Mexico). Journal of Public Governance and Policy, 2(4), 5-29.
Planas, J. (2018): El futuro de la relación entre educación y trabajo. En F. Miguélez (Coord.) La revolución digital en España. Impacto y Retos sobre el Mercado de Trabajo y el Bienestar (pp.157-186). Universitad Autónoma de Barcelona. https://ddd.uab.cat/record/190323
Planas, J. y Enciso, I. (2014). “Los estudiantes que trabajan: ¿tiene valor profesional el trabajo durante los estudios?”. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 5(12), 23-38.
Rivas, E. (2014). El por qué y el para qué del trabajo durante los estudios. En Acosta A.; Planas J. (coords.). La arquitectura del poliedro. Itinerarios universitarios, equidad y movilidad ocupacional en México", EDUG. México.
Stiglitz, J. E., & Greenwald, B. C. (2015). La creación de una sociedad del aprendizaje (Ediciones Culturales Paidós, S.A. de C.V.).
Scott, D., Hughes, G., Burke, P., Evans, C., Watson, D. & Walter, C. (2013). Learning transitions in higher education. Springer.
Vargas, C. (2017). El aprendizaje a lo largo de toda la vida desde una perspectiva de justicia social. Investigación y prospectiva en Educación: documentos temáticos. UNESCO, 21.
Werquin, P. (2009). Recognition of Non-formal and Informal Learning in OECD Countries: an Overview of Some Key Issues. DeutschesInstitut für Erwachsenenbildung (ed.), Report, 11-23.