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Adaptación chilena de la Escala de Bienestar Adolescente EPOCH[1]
Paulina Alejandra Ortiz -Correa[2]
Universidad Adolfo Ibáñez, Chile
E-mail: paulinaalejandra.ort@edu.uai.cl
Alejandro Nicholas Proestakis -Maturana[3]
Universidad Católica del Norte, Chile
E-mail: aproesta@ucn.cl
José Leiva-Gutiérrez[4]
Universidad Católica del Norte, Chile
E-mail: jleiva02@ucn.cl
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Ortiz -Correa, P., Proestakis-Maturana, A. & Leiva-Gutiérrez, J. (2020). Adaptación chilena de la Escala de Bienestar Adolescente EPOCH. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 4(7), 54-66. doi: http://dx.doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog20.11040705
Recibido: febrero, 14 de 2020 /Revisado: marzo, 11 de 2020 / Aceptado: abril, 02 de 2020
Resumen: Existe en la actualidad un creciente interés de la promoción del bienestar en los contextos educativos, lo que ha llevado a diversos autores a proponer modelos para evaluar el bienestar y la creación de instrumentos en esta línea. Uno de los instrumentos utilizado para evaluar bienestar adolescente es la escala EPOCH, basada en el modelo PERMA y que comprende las dimensiones de engagement, conectividad, felicidad, optimismo y perseverancia. La presente investigación tuvo por objetivo adaptar la Escala de Bienestar Adolescente EPOCH elaborada por Peggy Kern, Lizbeth Benson, Elizabeth A. Steinberg y Laurence Steinberg (2016). Se recolectaron datos de 1558 estudiantes entre 11 y 18 años de edad, pertenecientes a cuatro establecimientos educativos de la región de Antofagasta, Chile. Se estudió la capacidad discriminatoria de los ítems, así como también la estructura factorial del instrumento. Los resultados obtenidos muestran un comportamiento psicométrico aceptable y una estructura similar a la planteada por las autoras. Podemos concluir que la escala EPOCH es una herramienta útil para la evaluación del Bienestar de Adolescentes, en contextos educativos chilenos.
Palabras clave: Bienestar del estudiante (Tesauro); bienestar adolescente; bienestar; educación positiva; psicología positiva (Palabras clave del autor).
Chilean adaptation of the EPOCH adolescent welfare scale
Abstract: Nowadays, there is a growing interest in promoting well-being in educational contexts, which has led several authors to propose models to assess well-being and the creation of instruments. One of the instruments used to evaluate adolescent well-being is the EPOCH scale, based on the PERMA model that comprises dimensions such as engagement, connectivity, happiness, optimism and perseverance. This research aimed to adapt the EPOCH Adolescent Welfare Scale developed by Peggy Kern, Lizbeth Benson, Elizabeth A. Steinberg and Laurence Steinberg (2016). Data were collected from 1558 students between 11 and 18 years of age from four educational institutions from Antofagasta (Chile). The discriminatory capacity of the items was studied, as well as the factorial structure of the instrument. The results obtained show acceptable psychometric behavior and a structure similar to that proposed by the authors. We can conclude that the EPOCH scale is a useful tool to assess adolescent welfare, in Chilean educational contexts.
Keywords: Student well-being (Thesaurus); adolescent wellness; wellness; positive education; positive psychology (Author's keywords).
Adaptação chilena da Escala de Bem-estar do Adolescente EPOCH
Resumo: Atualmente é crescente o interesse pela promoção do bem-estar em contextos educacionais, o que tem levado diversos autores a propor modelos de avaliação do bem-estar e a criação de instrumentos nesta linha. Um dos instrumentos utilizados para avaliar o bem-estar do adolescente é a escala EPOCH, baseada no modelo PERMA e que compreende as dimensões de engagement, conectividade, felicidade, otimismo e perseverança. A presente pesquisa teve como objetivo adaptar a Escala de Bem-estar do Adolescente EPOCH elaborada por Peggy Kern, Lizbeth Benson, Elizabeth A. Steinberg e Laurence Steinberg (2016). Foram coletados dados de 1.558 alunos entre 11 e 18 anos de idade, pertencentes a quatro estabelecimentos de ensino na região de Antofagasta, Chile. Foi estudada a capacidade discriminatória dos itens, bem como a estrutura fatorial do instrumento. Os resultados obtidos mostram um comportamento psicométrico aceitável e uma estrutura semelhante à proposta pelos autores. Podemos concluir que a escala EPOCH é uma ferramenta útil para a avaliação do Bem-estar de Adolescentes, em contextos educativos chilenos.
Palavras-chave: Bem-estar do aluno (Tesauros); bem-estar do adolescente; bem-estar; educação positiva; psicologia positiva (palavras-chave do autor).
Introducción
El bienestar, ha sido un fenómeno estudiado durante décadas y actualmente se ha incrementado el interés en su medición, para incorporarlo en políticas públicas y evaluaciones a nivel nacional. Tradicionalmente, el bienestar era definido a través de la prosperidad económica, sin embargo, esta perspectiva no reflejaba su amplio espectro (Helliwell & Barrington-Leigh, 2010) debido a que no incluía las percepciones de bienestar de los propios individuos. Actualmente, hay un consenso de la necesidad de medir el bienestar, no obstante, no existe una definición universal y aún hay desacuerdos en como evaluarlo (Smith, Fleeson, Geiselmann, Settersten & Kunzmann, 1999). A partir de la literatura, se evidencian dos tradiciones en el estudio del bienestar: los enfoques hedónico y eudaimónico, y se han incorporado progresivamente los modelos de florecimiento humano, entendiéndose este último como sentirse bien y funcionar satisfactoriamente (Huppert & So, 2013).
A partir de ello, han surgido numerosos modelos e instrumentos de florecimiento humano. Por ejemplo, Diener, Wirtz, Tov, Kim-Prieto, Choi, Oishi & Biswas-Diener (2010) proponen un instrumento de ocho ítems para medir el florecimiento, basado en el éxito psicosocial en diversas áreas de la vida, tales como: autoestima, optimismo, relaciones y propósito. Así como también, para complementar los instrumentos que evalúan las emociones y la satisfacción en la vida. Huppert y So (2013) incluyen un modelo de florecimiento de 10 elementos: competencia, estabilidad emocional, involucramiento, sentido, optimismo, emociones positivas, relaciones positivas, vitalidad, autoestima y resiliencia. Por último, a partir de la psicología positiva Martin Seligman (2011) sugiere el modelo PERMA, el cual se sustenta en cinco pilares: emociones positivas, involucramiento, relaciones positivas, sentido y logros. Estas teorías sostienen que el bienestar debe ser abordado como un constructo multidimensional y, por lo tanto, ser evaluado a través de diversos dominios (Huppert, 2014; Huppert & So, 2013; Forgeard, Jayawickreme, Kern, & Seligman, 2011). Cabe señalar que con respecto al florecimiento adolescente existen hallazgos empíricos limitados (Witten, Savahl, & Adams, 2019).
Actualmente, las mediciones de bienestar en niños y adolescentes han sido un foco de desarrollo, considerando el énfasis que se le ha otorgado en potenciar el bienestar desde la psicológica positiva. Esto se sustenta en los beneficios de incluir la educación positiva en las escuelas para velar por la salud mental y el florecimiento de los niños y adolescentes. Especialmente si se tiene en cuenta, que la salud mental, es la principal causa de inhabilidad de la población infanto-juvenil (World Health Organization - WHO, 2017). Estadísticamente a la edad de 25 años uno de cada cuatro jóvenes habrá vivenciado un fuerte episodio de una enfermedad mental (Slade, Johnston, Oakley-Browne, Andrews & Whiteford, 2009; WHO, 2017). Además, las personas jóvenes no se están desenvolviendo en su ideal desempeño, debido a los problemas ocasionados por estas situaciones (Suldo, Thalji & Ferron, 2011).
Chile pareciera no ser la excepción. El 17% de los jóvenes mayores de 15 años presentan síntomas correspondientes a un cuadro depresivo. Asimismo, el índice de suicidio en los adolescentes se ha duplicado durante los últimos 20 años (Guajardo, 2017). Como consecuencia, mientras más temprano los jóvenes experimenten enfermedades mentales tendrán una mayor predisposición a presentar alguna incapacidad, repitencias reiteradas y experiencias negativas a lo largo de sus vidas, por ejemplo, deserción escolar, delincuencia, escasas relaciones sociales y problemas mentales y físicos (Kessler & Bromet, 2013).
Ahora bien, los establecimientos educativos parecieran ser una de las principales barreras de protección de los niños y adolescentes en relación con las enfermedades mentales, en razón a que, pueden tener un rol preventivo o disminuir el impacto de las mismas (Kern, Waters, Adler & White, 2015; White & Kern, 2018). De esta forma, los colegios se constituyen en los contextos más apropiados para implementar programas preventivos de salud mental y bienestar. Lo anterior se sustenta en que los niños y adolescentes pasan gran parte de su tiempo en el contexto educativo e incluso invierten más tiempo allí que con sus familias. Asimismo, las relaciones que desarrollan con sus pares y distintos miembros de la comunidad educativa son relevantes para su propio bienestar. Por último, padres y educadores están interesados en promover el bienestar y las capacidades de los alumnos (Bernard &Walton, 2011; White & Waters, 2015; Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009). En síntesis, los colegios cumplen un rol fundamental en el desarrollo integral de los estudiantes, dado que la prevención de las enfermedades mentales en niños y adolescentes es primordial, así como también potenciar su salud mental y bienestar (Kern, Park, Peterson & Romer, 2017; Waters & White 2015).
Cabe señalar, que los establecimientos educativos pueden enseñar tanto habilidades asociadas al desempeño académico como al bienestar (Seligman et al., 2009). Esta idea se sustenta a partir de la psicología positiva en donde el bienestar no se limita a la ausencia de enfermedades mentales, sino que también se fundamenta en el estudio científico de lo que va bien en la vida (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
La implementación de la psicología positiva en contextos educativos se ha denominado educación positiva, la cual incluye la implementación de programas e intervenciones científicamente validados que tienen un impacto en el bienestar de los estudiantes (White & Waters, 2015). Asimismo, promueve el trabajo de habilidades sociales, emocionales, de pensamiento y de las fortalezas de carácter las cuales potencian el aprendizaje y el rendimiento académico (Bernard & Walton, 2011; White & Murray 2015). Al mismo tiempo, estos programas previenen la incidencia de enfermedades mentales en los estudiantes y promueven e incrementan el bienestar (Waters & Loton, 2019). En consecuencia, la incorporación de iniciativas para promover el bienestar de los estudiantes en los establecimientos educativos proporcionaría una estrategia para prevenir la depresión, potenciar la satisfacción en la vida, desarrollar la creatividad y mejores aprendizajes, así como también potenciar el sentido y cohesión social de los alumnos en la sociedad (Seligman et al., 2009; Waters, 2011). Por último, la educación positiva permite el desarrollo de habilidades de autogestión y autoevaluación, lo que a su vez conlleva a que a largo plazo los adolescentes transiten al proceso de adultez con mejores habilidades de autoconsciencia e inteligencia emocional (Waters, 2014).
A partir de lo anterior, la evaluación de bienestar de los alumnos en los contextos educativos permite proveer a los docentes y profesionales de la salud con información sobre las fortalezas y debilidades de los alumnos, como complemento a las mediciones académicas, para obtener una perspectiva integral de la población infanto-juvenil (Kern, Waters, Adler & White, 2014; White & Kern, 2017).
Considerando la propuesta teórica de Martin Seligman (2011) en su
modelo de bienestar PERMA con los cinco pilares que lo sustentan. Kern et al.
(2016) sugieren un modelo multifacético para evaluar el bienestar en los
adolescentes, incorporando elementos de la teoría del desarrollo positivo del
adolescente. A partir de ello, el modelo considera cinco características
que influencian los dominios del modelo PERMA de la adultez. Asimismo, el
desarrollo positivo de estas características permitirá el florecimiento humano
en la vida adulta. A partir de este modelo, surge la medición del bienestar
adolescente, denominada EPOCH, en la que se basó nuestro estudio de
investigación.
La escala de bienestar adolescente EPOCH, es un cuestionario de autoreporte que permite medir la función y salud mental del adolescente, basándose en el modelo de florecimiento humano adulto PERMA. El instrumento se compone de 20 ítems que se agrupan en cinco dimensiones de rasgos psicológicos positivos, tales como: engagement, conectividad, felicidad, perseverancia y optimismo. Cada ítem se evalúa de uno a cinco puntos, considerando las categorías que van desde casi nunca a casi siempre. Además, los puntajes son calculados por cada dimensión (Rose, Joe, Williams, Harris, Betz & Stewart-Brown, 2017).
El instrumento fue testado con una población de adolescentes provenientes de Estados Unidos y Australia, presentando evidencia de adecuadas propiedades psicométricas (Kern et al., 2016). Además, se realizó su validación con población china, considerando 11 muestras de áreas urbanas y rurales de partes del norte, centro y sur de China, incluyendo un total de 17.854 adolescentes. Los análisis factoriales confirmatorios apoyaron la estructura de cinco factores internamente consistentes, y en general se demostró correlaciones convergentes y divergentes esperadas con constructos similares y diferentes, lo cual sustentó la medición de EPOCH como un instrumento útil para evaluar el funcionamiento positivo adolescente (Kern & Zeng, 2019).
Cabe señalar, que el instrumento EPOCH ha sido utilizado para evaluar intervenciones en educación positiva en poblaciones de Perú, México y Bhutan, sin embargo, no se presentan los análisis estadísticos de su validación (Adler, 2016). Por último, se realizó una validación con población de Indonesia y en este solo se presentaron análisis de fiabilidad.
Modelo EPOCH y su medición
El modelo EPOCH se basa en la investigación desarrollada por Kern, Benson, E. Steinberg y L. Steinberg (2016) para evaluar el bienestar adolescente, a partir del marco conceptual del modelo PERMA, considerando un enfoque multifacético (Adler, 2017). El modelo se compone de los siguientes cinco factores:
· Involucramiento (engagement): Es la habilidad de estar inmerso y focalizado en lo que se está haciendo. Un estado de Flow refleja elevados niveles de engagement en una actividad y la utilización de las habilidades en su máximo potencial (Csikszenmihalyi, 1997).
· Perseverancia: Refleja la capacidad de trabajar arduamente para alcanzar los objetivos, pese a las dificultades que se presenten. La perseverancia incluye como elemento principal el Grit, el cual considera la pasión y perseverancia como dimensiones fundamentales para alcanzar los objetivos a largo plazo sin estar preocupado de un reconocimiento o recompensa durante el proceso (Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, 2007).
· Optimismo: Representa tener la confianza y esperanza sobre el futuro, en general evaluar las situaciones de manera positiva y los eventos negativos como temporales y específicos de una determinada situación no a largo plazo (Kern et al, 2016).
· Conectividad: Se refiere a desarrollar relaciones satisfactorias con los otros y sentir que los demás brindan un sentimiento de apoyo, amor y valoración (Kern et al, 2016, p. 2).
· Felicidad: En este modelo considera un estado positivo de ánimo y sentirse contento con la vida en general, más que reflejar una emoción momentánea (Kern et al, 2016, p. 2).
· Para evaluar este modelo teórico fue desarrollado un instrumento de 20 preguntas, el cual considera 4 ítems por cada dimensión (Kern et al., 2016).
El instrumento se testeó a través de una serie de 10 muestras con más de 4000 adolescentes provenientes de Estados Unidos y Australia. Sus propiedades psicométricas son adecuadas incluyendo una estructura de cinco factores, además posee una satisfactoria consistencia interna y test re-test. Finalmente, el instrumento presentó validez convergente, divergente y predictiva.
La especificidad de la información entregada a través de
instrumentos que evalúan el bienestar de manera multidimensional, tales como los
modelos PERMA y EPOCH permiten entregar información por cada uno de los
dominios evaluados y posibilitan que las comunidades educativas respondan de
mejor manera a las necesidades de los estudiantes (Kern et al., 2016).
En Chile no se dispone aún de instrumentos adaptados o validados
para evaluar el bienestar adolescente de una manera multidimensional. En
respuesta a esta situación y a la necesidad de abordar el bienestar
adolescente, el presente estudio propone realizar la adaptación psicométrica
del instrumento medición del bienestar adolescente EPOCH, establecido
por Kern et al., (2016),
mediante su aplicación a los alumnos provenientes de una red educacional
de la ciudad de Antofagasta, Chile la cual ha implementado distintas
iniciativas en educación positiva para promover y fortalecer el bienestar de
toda la comunidad educativa.
Metodología
Diseño y tipo de estudio
Se llevó a cabo el estudio con un diseño no experimental de corte transversal. Se trata de un estudio de tipo psicométrico puesto que su objetivo principal es el de evaluar las propiedades psicométricas de la escala EPOCH en población chilena.
Participantes
En la primera etapa participaron en total 224 estudiantes convocados mediante un muestreo de tipo intencionado, puesto que se encuestó a cursos completos de cuatro establecimientos educacionales de una ciudad del norte de Chile; las edades de los participantes consideraban rango de 11 a 18 años.
Para la segunda etapa, se encuestó a un total de 1334 estudiantes de distintos cursos de los mismos cuatro establecimientos educacionales.
Se consideraron a todos los estudiantes de los cursos seleccionados cuyos padres firmasen el consentimiento para que sus hijos respondieran el cuestionario, y que los mismos jóvenes accedieran.
Procedimiento
Los participantes fueron contactados mediante estas instituciones, donde se solicitó a sus directivos que invitasen a sus estudiantes a responder el cuestionario. Para la primera muestra se seleccionaron aleatoriamente dos cursos. Los padres de los estudiantes fueron informados y se les hizo explicación de las condiciones de participación de sus hijos e hijas y se les solicitó la autorización para encuestarlos mediante un consentimiento informado. Los estudiantes igualmente debieron entregar su asentimiento previo a la aplicación de los cuestionarios, para participar en el proceso investigativo. En el caso de la segunda muestra se encuestó a la totalidad de los estudiantes que no participaron en la primera etapa, lo cual se realizó con el mismo procedimiento.
En ambos casos, los estudiantes debieron responder de manera personal los cuestionarios impresos, sin que terceras personas pudieran ver sus respuestas a fin de respetar la privacidad de la información.
Posteriormente, los datos fueron vaciados en una base de datos y consecutivamente procesados. El análisis factorial se llevó a cabo en dos etapas. La primera fue un análisis factorial exploratorio con la evaluación inicial (muestra 1). Para la extracción de factores se forzó el análisis con el fin de formar la cantidad predeterminada de dimensiones que debiese tener el instrumento. El método de extracción que se utilizó es el de Máxima Verosimilitud (Maximum Likehood). Como método de rotación se acudió al de rotación Oblimin directo, que es el más utilizado cuando las dimensiones de un constructo pueden estar relacionadas entre sí.
El análisis factorial confirmatorio fue ejecutado con los datos de la segunda muestra, siendo esta la segunda etapa. Para estimar los coeficientes se utilizó el método de Máxima Verosimilitud (Maximum Likelihood, ML). Con el fin de evaluar el ajuste global del modelo se utilizaron los coeficientes Índice de Ajuste Comparativo (Comparative Fit Index, CFI) y el Error medio cuadrático de aproximación (Root Mean Squared Error of Approximation, RMSEA).
Todos los datos fueron recogidos en una planilla en el programa Excel, para posteriormente ser procesados. El análisis factorial exploratorio se llevó a cabo en el software SPSS v.21. Por su parte, el análisis factorial confirmatorio se realizó en el software Mplus v.7.
Resultados
Análisis factorial exploratorio
En primer lugar, se realizaron pruebas de adecuación muestral con el fin de examinar si los datos son apropiados para realizar un análisis factorial exploratorio. Respecto el índice Kayser-Meyer-Olkin (KMO) obtenido fue .887 lo que se ubica en un rango apropiado (> .70). Por su parte, respecto a la prueba de esfericidad de Bartlett, se consiguió un c2 = 1679.002, p < .05, lo que significa que la matriz de correlaciones inter-ítem es significativamente diferente de una matriz de identidad, es decir, donde cada pregunta solo se correlaciona consigo misma y con ninguna más. Cumpliéndose estos supuestos, se procedió a realizar el análisis factorial exploratorio.
Dado que se conocía de antemano la estructura propuesta, se forzó el análisis para que se resultaran cinco factores.
Tabla 1.
Análisis factorial exploratorio
|
Ítem |
Dimensión |
Factor |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
4 |
Felicidad |
.689 |
||||
|
20 |
Felicidad |
.607 |
||||
|
15 |
Optimismo |
.602 |
||||
|
13 |
Optimismo |
.582 |
||||
|
18 |
Optimismo |
.519 |
-.458 |
|||
|
8 |
Felicidad |
.488 |
||||
|
6 |
Felicidad |
.411 |
.331 |
|||
|
3 |
Optimismo |
.377 |
-.376 |
|||
|
17 |
Perseverancia |
-.772 |
||||
|
2 |
Perseverancia |
-.590 |
||||
|
7 |
Engagement |
-.519 |
.301 |
|||
|
19 |
Perseverancia |
-.512 |
||||
|
11 |
Engagement |
.668 |
||||
|
5 |
Engagement |
.616 |
||||
|
12 |
Engagement |
.385 |
||||
|
10 |
Conectividad |
.918 |
||||
|
14 |
Conectividad |
.647 |
||||
|
1 |
Conectividad |
.393 |
||||
|
16 |
Conectividad |
.345 |
||||
|
9 |
Perseverancia |
|
|
|
|
.773 |
|
% de Varianza Explicada |
29.83 |
9.72 |
3.87 |
3.82 |
2.54 |
|
Autoría propia.
Sobre el Engagement, todos los ítems saturaron en la dimensión que le corresponde y aparece parcialmente fusionada a la dimensión perseverancia, donde igualmente todos sus ítems quedaron juntos, excepto uno (ítem 9) que conformó una dimensión aparte.
Por su parte, Optimismo y Felicidad tuvieron todos sus ítems juntos, pero aparecieron fusionados en un mismo factor. La única dimensión que se conformó de acuerdo con la estructura propuesta fue la de Conectividad.
Considerando lo anterior, se procedió a revisar y modificar la redacción de los ítems con el fin de mejorar su ajuste, en especial de aquellos que obtuvieron saturaciones en dos factores o que saturaron independiente de las otras dimensiones (ítems 6, 9 y 18) así como los ítems de dimensiones que resultaron fusionados. Llaman la atención las saturaciones negativas del factor 2, lo cual puede deberse a alguna correlación inter-ítem negativa. Por lo mismo, se revisó igualmente que la redacción de las preguntas fuera la apropiada y que rescatara la dimensión a la que pertenece.
Análisis factorial confirmatorio
El modelo factorial con los 20 ítems que conformaron el EPOCH se obtuvo un CFI = .94 y un RMSEA = .054 I.C. .90% [.050 - .058] lo que significa un apropiado ajuste y error de aproximación, respectivamente. Las saturaciones, así como los errores de medida de cada ítem, se pueden apreciar en el modelo factorial de la Figura 1.
Figura 1. Modelo de Medida para EPOCH.
Fuente: Autoría propia.
Todas las saturaciones fueron estadísticamente significativas (p < .05) por lo que no se hizo necesario eliminar ningún ítem. Con esto se puede concluir que el EPOCH, en su versión chilena, posee apropiadas propiedades psicométricas para su uso en población escolar en la evaluación de bienestar.
Descriptivos de escalas obtenidas
A continuación, se presentan los estadísticos descriptivos de las dimensiones finales del EPOCH.
Tabla 2.
Descriptivos finales para EPOCH
|
|
Media |
D.E. |
C.V |
|
Engagement (Involucramiento) |
3.40 |
.88 |
.26 |
|
Perseverancia |
3.49 |
.91 |
.26 |
|
Optimismo |
3.43 |
.98 |
.29 |
|
Conectividad |
4.03 |
.86 |
.21 |
|
Felicidad |
3.78 |
.93 |
.25 |
Fuente: Autoría propia.
Como se puede apreciar en la Tabla 2, todas las medias se encuentran por encima de la mediana de la escala (3.00). Aún en este contexto, se puede interpretar que la más alta se trata de la dimensión de Conectividad mientras que la más baja es Engagement. Paralelamente, se puede apreciar que todos los coeficientes de variación son elevados (> .10), lo que se interpreta como una muestra en general heterogénea, es decir, que, si bien el valor central tiende a ser superior a la mediana de la escala, existen tanto valores muy altos como muy bajos. Las implicancias de estas puntuaciones, así como de la estructura final del instrumento se discutirán a continuación.
Tabla 3.
Instrumento final EPOCH, Chile
|
Ítems |
|
1) Cuando algo bueno me sucede, cuento con personas con las que me gusta compartir las buenas noticias. |
|
2) Termino lo que empiezo. |
|
3) Soy optimista acerca de mi futuro. |
|
4) Me siento feliz. |
|
5) Cuando hago una actividad, la disfruto tanto que pierdo la noción del tiempo. |
|
6) Me divierto mucho. |
|
7) Me meto mucho en lo que hago. |
|
8) Amo la vida. |
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9) Persisto en lo que hago hasta terminarlo. |
|
10) Cuando tengo un problema, sé que hay alguien ahí para mí. 11) Me involucro tanto en ciertas actividades, que se me olvida todo lo demás. 12) Cuando aprendo algo nuevo, me olvido de cuánto tiempo pasa. 13) En momentos de dudas e inseguridad, espero lo mejor. |
|
14) Hay personas en mi vida que realmente se preocupan por mí. 15) Pienso que me van a suceder cosas buenas. 16) Tengo amigos a los que quiero mucho. 17) Una vez que me propongo hacer algo, lo hago hasta el final. 18) Creo que las cosas van a salir bien, sin importar lo difícil que parezcan. 19) Soy muy trabajador 20) Tengo mucha diversión en mi vida. |
La escala considera las categorías casi nunca, algunas veces, seguido, muy seguido, casi siempre, considerando la puntuación de 1 a 5.
Autoría propia basada en la escala original de las autoras.
Discusión
A través de esta investigación, se evalúo la estructura psicométrica del instrumento de Bienestar Adolescente EPOCH diseñado por Kern, L. Steinberg, Benson y E. Steinberg (2016) en una población estudiantil de 1334 estudiantes de cuatro establecimientos educativos de la región de Antofagasta, Chile. Los resultados evidencian que, en su versión chilena, tiene un comportamiento psicométrico bastante aceptable. La escala presenta una estructura similar a lo planteado por las autoras, donde se prueban claramente las cinco dimensiones: Engagement (Involucramiento), Perseverancia, Optimismo, Conectividad y Felicidad. Se generaron los procesos de modificación en el lenguaje utilizado para ser aplicado y entendido por los adolescentes en el contexto educativo chileno. Los resultados obtenidos evidencian que el constructo de Bienestar en Adolescente posee una métrica que se construye a partir de las dimensiones previamente señaladas.
Si bien hubo ítems que presentaron errores moderados, los indicadores de ajuste global (RMSEA y CFI) se encontraron en un rango adecuado. Esto indica que los datos producidos por la escala si se ajustan a la estructura teórica propuesta previamente. Por otra parte, los ítems mostraron saturaciones estadísticamente significativas y en rangos altos, a excepción de un ítem en la dimensión de Engagement que igualmente fue significativa (pregunta 12). En este sentido, si bien los datos producidos por la escala son válidos, se sugiere revisar la redacción de esta pregunta, con el objetivo de favorecer su saturación en la dimensión correspondiente.
Estos resultados son consistentes al compararlos con lo obtenido en la validación previa con la que se cuenta en China. No se puede comparar con el estudio llevado a cabo en Indonesia puesto que en este no se realizó un análisis factorial.
A futuro, se sugiere continuar estudiando la relación entre el bienestar y otras variables tanto académicas como relacionales con el fin de contar con un conocimiento sobre aquellos elementos posibles de intervenir en el contexto de educación positiva. De este modo, los establecimientos educativos contarán con mayores herramientas para identificar y trabajar con estudiantes que presenten niveles bajos de bienestar y, además, focalizar sus intervenciones.
Conclusiones
La investigación tuvo por objetivo adaptar la escala de bienestar EPOCH en un contexto chileno. Para ello se realizaron análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, considerados como procedimientos ideales para la adaptación de test.
Los análisis factoriales, demostraron robustez de la escala y sus dimensiones para mostrar la estructura del bienestar, así como también de los constructos de Involucramiento, Perseverancia, Optimismo, Conectividad y Felicidad.
Las versiones en español obtenidas de las investigaciones y adaptaciones realizadas por Alejandro Adler (2016), fueron modificadas para el contexto adolescente chileno, permitiendo de esta forma el entendimiento de los reactivos por parte de los estudiantes.
Finalmente, los resultados confirman la validez de la escala adaptada, por lo cual se encuentra habilitada para ser aplicada en población adolescente chilena sin perder su capacidad evaluativa. En términos generales, la escala refleja satisfactoriamente la estructura declarada por el modelo EPOCH de Bienestar Adolescente.
Referencias
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Adler, A. (2017). Educación Positiva: educando para el éxito académico y para la vida plena. Papeles del Psicólogo, 38(1), 50-57. Recuperado de https://doi.org/10.23923/pap.psicol2017.2821.
Bernard, M., & Walton, K. (2011). The effect of You Can Do It! Education in six schools on student perceptions of wellbeing, teaching, learning and relationships. Journal of Students Wellbeing, 5(1), 22-37. Recuperado de https://doi.org/10.21913/JSW.v5i1.679
Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir. Una psicología de la felicidad. Barcelona, España: Kairós.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D. W., Oishi, S., & Biswas-Diener, R.(2010). New wellbeing measures: Short scales to assess flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators Research, 97(2), 143–156. Recuperado de https://doi-org /10.1007/s11205-009-9493-y
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087–1101. Recuperado de https://doi-org/10.1037/0022-3514.92.6.1087
Forgeard, M. J. C., Jayawickreme, E., Kern, M. L., & Seligman, M. E. P. (2011). Doing the right thing: Measuring well-being for public policy. International Journal of Wellbeing, 1(1), 79-106. Recuperado de https://doi-org /10.5502/ijw. v1i1.15
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