Investigación educativa y pedagogía de la investigación: crítica de la reproducción del conocimiento científico[1]
Daniel Roberto Vega -Torres[2]
Fundación Universitaria Juan de Castellanos, Colombia
E-mail: dvega@jdc.edu.co
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Vega-Torres,
D. (2021). Investigación educativa y pedagogía de la investigación: crítica de
la reproducción del conocimiento científico. Revista Electrónica en
Educación y Pedagogía, 5(8), 99-115. doi: https://doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog21.04050807
Recibido: junio 17 de 2020 Revisado: octubre 9 de 2021 Aceptado: febrero 1 de 2021
Resumen: Introducción: El objetivo del artículo es analizar la relación entre pedagogía e investigación como proceso contextualizado en el desarrollo científico y sus características académicas, económicas y políticas que definen su representación actual. Metodología: El texto presenta una metodología cualitativa de tipo descriptivo mediante la técnica de revisión documental. Las categorías que se analizaron son las siguientes: (1) educación e información investigativa, (2) territorio e investigación, (3) diferencias entre investigación educativa y pedagogía de la investigación, desarrollada en dos aspectos, (3a) procesos curriculares, y (3b) didáctica de la investigación, (4) por último, las comunidades de investigación. Resultados del análisis reflexivo: Educar en investigación acarrea problemas que van más allá de comunicar resultados. Las preguntas sobre que se investiga y como se hace se define por la relación territorial del poder y del saber. La flexibilidad en el uso de información tanto por los currículos como por los materiales pedagógicos de investigación, puede llevar a la individualización de procesos formativos. Las formas de sociabilidad y organización de la enseñanza de la investigación deberán tener un espacio definido de proyección política y académica que corresponda con las capacidades de producción de conocimiento autónomo territorialmente. Conclusión: La relación entre pedagogía, didáctica e investigación debe integrar de manera coherente los aspectos de organización y construcción de sociabilidades científicas que tengan como horizonte una participación política.
Palabras clave: Ciencia, educación, investigación, pedagogía, pensamiento crítico (Tesauros).
Educational research and research pedagogy: criticism of the reproduction of scientific knowledge
Abstract: Introduction: The objective of the article is to analyze the relationship between pedagogy and research as a contextualized process in scientific development and its academic, economic and political characteristics that define its current representation. Methodology: The text presents a descriptive qualitative method using the document review technique. The discussed categories are: (1) education and investigative information, (2) territory and research, (3) differences between educational research and research pedagogy, developed in two respects, (3a) curricular processes, and (3b) research didactics, (4) finally, research communities. Reflective analysis results: Educating in research leads to problems that go beyond communicating results. The questions on which the research is carried out are defined by the territorial relationship of power and knowledge. Flexibility in the use of information by both curricula and research pedagogical materials can lead to the individualization of training processes. The forms of sociability and organization of the teaching of research must have a defined space of political and academic projection that corresponds to the capacities of territorially autonomous knowledge production. Conclusion: The relationship between pedagogy, didactics and research must coherently integrate the aspects of organization and construction of scientific sociabilities that have political participation as a horizon.
Keywords: Science, education, research, pedagogy, critical thinking (Thesaurus).
Pesquisa educacional e pedagogia da pesquisa: crítica à reprodução do conhecimento científico
Resumo: Introdução: O objetivo do artigo é analisar a relação entre pedagogia e pesquisa como um processo contextualizado no desenvolvimento científico e suas características acadêmicas, econômicas e políticas que definem sua representação atual. Metodologia: O texto apresenta uma metodologia qualitativa de tipo descritiva utilizando a técnica de revisão documental. As categorias analisadas foram as seguintes: (1) educação e informação de pesquisa, (2) território e pesquisa, (3) diferenças entre pesquisa educacional e pedagogia de pesquisa, desenvolvida em dois aspectos, (3a) processos curriculares, e (3b) didática da pesquisa, (4) finalmente, comunidades de pesquisa. Resultados da análise reflexiva: Educar em pesquisa envolve problemas que vão além da comunicação de resultados. A indagação sobre o que se investiga e como se faz é definida pela relação territorial do poder e do saber. A flexibilidade no uso da informação tanto pelos currículos quanto pelos materiais pedagógicos de pesquisa, pode levar à individualização dos processos de formação. As formas de sociabilidade e organização do ensino de pesquisa devem ter um espaço definido de projeção política e acadêmica que corresponda às capacidades de produção de conhecimento territorialmente autônomo. Conclusão: a relação entre pedagogia, didática e pesquisa deve integrar de forma coerente os aspectos de organização e construção de sociabilidades científicas que tenham como horizonte uma participação política.
Palavras-chave: Ciência, educação, pesquisa, pedagogia, pensamento crítico (Tesauros).
Introducción
Uno de los principales problemas en la relación de la práctica pedagógica y de la investigación como práctica científica, es pensar directamente si es posible que la investigación pueda ser enseñada o si lo que debe realizarse propiamente es generar guías informativas que correspondan con la finalidad de la práctica científica. El problema puede llegar a plantearse como una imposibilidad de enseñar a otra persona a pensar científicamente o, por el contrario, un nivel de aprendizaje técnico en el que debe participar quien desarrolla un proceso científico y que no corresponde con las expectativas pedagógicas y educativas que intentan imponerse desde afuera (Perine, 2018). Sin embargo, puede decirse desde un principio que la finalidad de obtener un proceso claro de las transformaciones del conocimiento científico no es normativa o imposición desde centros de control y producción de conocimiento, sino que además debe hacer parte de la forma como se reproduce la ciencia y la investigación desde una proyección política y social que se construye a partir de las necesidades de diferentes territorios, lo que conlleva a pensar que la pregunta sobre la posibilidad de la investigación educativa o de la pedagogía de la investigación solo puede tomar lugar en las condiciones históricas concretas que requieren su uso y aplicación.
En ese sentido, este texto busca analizar la relación entre la pedagogía y la investigación, tomando en cuenta las trayectorias históricas de la transformación de la práctica científica y académica, que ha permitido tanto la inclusión de ciencia y tecnología en la educación profesional, como la producción de conocimiento en el área de pedagogía y didáctica de la investigación. En primer lugar, se desarrolla el problema de abordaje de la relación entre pedagogía e investigación, como parte de la forma en que es posible trabajar las relaciones de enseñanza-aprendizaje, tanto desde el desarrollo propiamente informativo como en el desarrollo didáctico, intentando especificar lo que debe propiamente ser pensado al hablar de la reproducción del conocimiento científico. En segundo lugar, se desarrolla el problema de territorialidad de la producción y reproducción del conocimiento científico, y como desde allí se consigue entender las diferentes configuraciones de poder y necesidades que habilitan formas de control del saber. Luego, se desarrolla una comprensión de las transformaciones de la educación y la investigación como parte del proceso histórico de construcción de un nuevo campo interdisciplinar, la pedagogía de la investigación. Por último, se realiza una presentación de lo común en el conocimiento científico, y como la pedagogía de la investigación es una respuesta tanto a las necesidades de mercado, como a la necesidad de democratización del conocimiento para su participación política inclusiva.
¿Qué importancia tiene actualmente pensar la enseñanza de la investigación?
El desarrollo de literatura específica para la investigación
educativa es evidente, especialmente por la forma como se ha constituido como
un área autónoma en el desarrollo curricular de las instituciones educativas.
Al realizar una consulta en los buscadores académicos que recopilan información
sobre el tema, seleccionando aquellos documentos que presentan las palabras
específicas Investigación educativa en los títulos. En la Figura 1 se
presenta la información recopilada en dos buscadores académicos. Fue posible
clasificar con estos requerimientos 135 documentos en el buscador Scientific
Electronic Library Online (Scielo.org), de estos datos se puede evidenciar
una tendencia de crecimiento de 0,68 unidades porcentuales por cada año (r2=0,7570).
En la base de datos de Google Académico (Google Scholar) aparece un
total de 1569 documentos, entre libros y artículos, en donde aparece una
tendencia de crecimiento similar a la anterior, de 0,58 unidades porcentuales
por cada año (r2=0,8857). En ese sentido, es posible
identificar que, a lo largo del presente siglo, existe una tendencia
importante de crecimiento e interés sobre el tema, por lo menos en lo que
respecta al tema principal de la literatura consultada.
Figura 1
Porcentaje de la producción de documentos académicos sobre “Investigación educativa” en buscadores académicos, 2003-2018.
Nota. Autoría propia. Fuente: Scielo.org (https://search.scielo.org); Google Académico (https://scholar.google.com).
El incremento de las publicaciones sobre el tema de investigación educativa es una tendencia de constitución de un problema específico de requerimientos académicos y culturales sobre la forma como la investigación tiende a convertirse en un problema educativo y pedagógico de alta importancia para el campo académico. Del crecimiento de la información sobre investigación educativa, también aparece una serie de problemáticas sobre la forma en que la investigación puede transformarse pedagógicamente. Problemas sobre la definición y conceptualización (Hernández 2003, Carabajo, 2008, Manuel, 2017), problemas de clasificación y alcances de la enseñanza y reproducción de la investigación, problemas sobre los ajustes metodológicos a cada una de las prácticas profesionales (De armas et al., 2003; Porta y Silva, 2003; Álvarez y Maroto, 2012; San Martín, 2014), y problemas de interdisciplinariedad que pueden estar dados por las posibles relaciones temáticas o de método (Bello, 2004; Gámez, 2017; Nieto y García, 2017).
En general, se infiere que, a mayor presencia de información, mayor es la diversidad de problemas que se adhieren a la relación entre investigación y educación. Como el problema aquí no es exponer la gran variedad de iniciativas que constituyen la investigación educativa como área de relativa autonomía, sino en disponer al lector de una reflexión sobre las condiciones en que se ha desarrollado la transformación y las características que constituye la pedagogía de la investigación, es posible que muchas de las temáticas no sean contempladas de forma directa, pero se pretende más bien indagar sobre lo que acarrean los cambios que la comunidad académica propone, teniendo como premisa la constante en el crecimiento de la producción educativa de la investigación.
Metodología
El texto presenta una metodología cualitativa de tipo descriptivo mediante la técnica de revisión documental (Barbosa et al., 2013). La revisión documental se realizó en repositorios académicos como Google Académico y Scielo. El objetivo fue analizar la relación entre pedagogía e investigación como proceso contextualizado en el desarrollo científico y sus características académicas, económicas y políticas que definen su representación actual. Las categorías que se analizaron son las siguientes: (1) Educación e información investigativa, en donde se realiza una reflexión sobre las propuestas de separación entre informar y educar en investigación y los alcances de cada uno. (2) Territorio e investigación, en este espacio se desarrolla una reflexión sobre las condiciones socioeconómicas que definen los intereses y perspectivas de la investigación desde los contextos. (3) Diferencias entre investigación educativa y pedagogía de la investigación, esto como cambio conceptual de la práctica especializada de enseñanza-aprendizaje desarrollada tanto en metodologías como en recursos didácticos especializados. Así, (3a) se presenta la pedagogía de la investigación como procesos curriculares destinados a la transformación de la relación de aprendizaje, y (3b) se presenta un proceso de crecimiento industrializado de los materiales de educación de la investigación, tanto en recursos materiales como en plataformas empresariales de la didáctica de la investigación. 4) Por último, las comunidades de investigación, entendidas como propuestas económico políticas de organización del trabajo científico desde las posibilidades de producción autónoma o de producción subordinada al mercado capitalista.
Resultados y discusión
¿Educar o informar en investigación?: Disyuntiva o falsa premisa
En este apartado se problematiza la definición entre los alcances de lo informativo y lo educativo en la investigación. Martyn Hammersley (2003) mencionaba lo importante de la diferenciación entre informar y enseñar. Por un lado, se informa un contenido cuando se pretende manejar como verdadero el contenido o tema que se profiere para un público en general, esperando que sea posible obtener un mayor efecto de interiorización de lo que se dice, pues busca tener un saber soportado en lo que se espera pueda ser relevante para el público abierto o en general. Por otro lado, se encuentra un conocimiento educativo que atiende a una trasposición del lenguaje, donde se busca diferenciar lo dicho según las necesidades o audiencia específica, para el autor, en este caso es más importante como se dice, que la validez de lo que se dice, lo que implica profundamente una separación de lo verdadero a lo conveniente del conocimiento. En este caso, informar y educar es puesto desde una separación de la finalidad de lo dicho y la audiencia objetivo.
El problema que observa el autor Hammersley (2003) es que la validez de lo dicho no puede supeditarse a las necesidades particulares de la población, lo que restaría credibilidad, además que puede constituir un problema en los investigadores al definir lo que busca la práctica científica de lo que busca la educación como tal (Lavis et al., 2003; Murillo y Perines, 2017). Aunque es válida la problematización que realiza este autor, es posible entender que su preocupación principal se encuentra en el ocultamiento y subordinación de la práctica científica propiamente dicha a la práctica educativa desde los investigadores, como exigencia de comunicación y divulgación que ellos han de tener ante su público, el problema expuesto compete a la forma como los investigadores deben mantener un lenguaje que constituya una validez dada por el campo científico al que pertenece. De tal manera que es posible entender que la disposición de los investigadores no sea definida por la necesidad de la audiencia, sino que la misma se integre a lo que es el conocimiento validado en un proceso de investigación.
El debate sobre este proceso se encuentra en la disposición de los investigadores y científicos para definir límites a los campos de conocimiento que diferencian los saberes. Así, esta forma de observar la relación entre saber y educación, promoviendo la distinción sobre la actividad de producción de conocimiento derivado de investigación científica que no debe ponerse en juego por la necesidad de informar con un discurso ajustado a un público con necesidades específicas de aprendizaje. Este punto es clave para lo que se pretende problematizar, pues la pregunta sobre si la educación en investigación debe manejar un lenguaje informativo o educativo es la razón de ser de la promoción y políticas académicas sobre como llevar a cabo la reproducción de la práctica investigativa. Si seguimos la tendencia de solo informar el conocimiento, es posible que se esté omitiendo el debate sobre la validez de un tipo de conocimiento, además de omitir el control del conocimiento desde los lugares de producción y comunicación de ese saber.
Si se sigue la idea llana de que el conocimiento es válido por ser científico, puede tomarse en cuenta que no es el proceso de investigación lo que está en juego, sino los resultados que se obtienen y su posible comunicación. Por lo tanto, es el resultado cifrado de un proceso válido que debe ser traspuesto de esa validez a la profana comunicación de los diferentes públicos que puedan, quieran o estén dispuestos a asimilar. Cuando se tiene la seguridad de que el proceso está blindado de la crítica, es posible llevar a cabo una disyunción tal que corresponda a la labor extra de los investigadores de comunicar la verdad, si se realiza en su propio lenguaje o es el que debe ser asimilado por otros, y de esta forma se pierde lo correcto del proceso dado por el campo científico al que pertenece. El inconveniente principal que no contempla Hammersley (2003) es ¿qué tan abierto y general (open-ended) puede ser un público que consume ciencia y resultados de investigación en áreas específicas de conocimiento?
Ese es uno de los problemas que obliga a definir que la comunicación de los resultados de procesos científicos no es un fenómeno al azar, sino que viene dado por las características sociales, culturales y económicas que permiten un uso, apropiación y acceso a la información, y que ese mismo conocimiento válido requiere de una preparación específica o disposición de los individuos para acceder a ese saber. De esta forma, las variables no contempladas que definen el público, y que además limitan el conocimiento científico, desaparecen de la disyuntiva y se corresponden como una falsa premisa que intenta excluir las necesidades sociales de la ciencia para su producción y reproducción, de los problemas particulares de un tipo de ciencia y de una actividad específica que es la comunicación.
De esta forma, puede decirse que detrás de cada investigador y de cada público existe un proceso de formación y aprendizaje que debe ser pensado para dar una apertura al problema de la relación entre la pedagogía y la investigación. En otras palabras, educar en investigación acarrea problemas que van más allá de comunicar resultados de los centros de producción de ciencia establecidos, es pensar en su conjunto la producción y reproducción del conocimiento derivado de procesos de investigación. En ese sentido, al disponer las diferentes variables que pueden afectar la producción y reproducción del conocimiento desde un espacio y tiempo definido, es posible justificar la necesidad actual del saber pedagógico de la investigación y en especial de la didáctica de la investigación.
Territorialidad de la reproducción del conocimiento científico
Uno de los aportes de mayor importancia en la Investigación Acción Participativa (IAP) no fue precisamente el debate metodológico en el que se ha visto limitado actualmente, sino en la comprensión territorial de la práctica investigativa. En ese caso, puede que la problematización sobre la utilidad actual de la IAP en las ciencias sociales no sea la competencia con otras formas de intervención o de investigación. La reducción de la acción participativa como metodología y técnica reduce los alcances que se buscaban desde un principio, que es la democratización de la ciencia, y en especial de ofrecer un mecanismo de reconocimiento de un tipo de ciencia popular. Es notable que, con la transformación de la práctica investigativa y el desarrollo técnico e instrumental de la ciencia, la IAP pueda que haya perdido el alcance técnico y metodológico que hace 40 o 50 años tenía como novedoso y atrayente en las universidades latinoamericanas; no obstante, el problema político sobre la democratización y la ciencia popular no debe perderse de vista (Ander-Egg, 2003).
Los aportes de la dimensión participativa que tenía la IAP estaban definidos principalmente en constituir fuentes de reflexión de lo que se investiga en el territorio, en las características, y en la transformación de un individuo-objeto a un sujeto crítico y consciente de sí para producir conocimiento contextualizado. Esto es fundamental cuando se piensa la producción y reproducción del conocimiento científico. Para entender este debate, es posible identificar que la comprensión de la estructura relacional de investigadores envueltos en un manto de necesidades sobre el capital, y sobre la inversión y lucro que pueda obtenerse. Así, la investigación podría pensarse (1) como parte de un proceso que integra el éxito definido por las necesidades de los investigadores para la obtención del conocimiento válido o la verdad, que son los resultados científicos, (2) la elaboración de la producción científica, como parte de la inversión y mercantilización de la ciencia en un ambiente urbano y (3) como parte de la reproducción del conocimiento que históricamente permite la movilidad, la acumulación y la concentración del saber como capital (Knorr, 1977).
Al definir desde donde puede proferirse lo que debe o no ser conocimiento científico derivado de investigación, se está hablando de que existe una necesidad de pensar quienes son los investigadores y que territorios comprenden la producción y reproducción de las prácticas científicas e investigativas. A eso se proyectaba políticamente la definición de hacer partícipes a los sujetos territorialmente excluidos, no a definir propiamente una práctica social institucionalizada, sino de problematizar la ciencia misma desde los territorios. Ahora, en el presente, las preguntas sobre quienes son los investigadores, que se investiga y como se investiga pueden estar definidas por la relación territorial del poder y del saber: tanto por las diferentes formas de relación del conocimiento al proceso de acumulación del capital, como puede definirse en la subordinación directa, indirecta o de resistencia que los sujetos que investigan puedan tener o apropiar; las relaciones de colonialidad del saber (Lander, 2000 y Quijano, 2015), que implica la forma y el contenido de lo que se conoce derivado de los centros de poder que deciden la validez del conocimiento; las relaciones de desigualdad de género, nacionalidad y etnia en la producción del saber que son parte de la participación de quienes producen (Bidaseca y Laba, 2016), además de otras características culturales que definen la reproducción social del conocimiento.
En ese orden de ideas, la pedagogía de la investigación debe tomar la reflexión que la IAP daba a la problematización del conocimiento, y de la práctica científica en general. No solo por saber que y quien define la validez del conocimiento, sino al hacer partícipe, mediante el aprendizaje y la comunicación, el saber derivado de valores y características que no pierden el esfuerzo que cada proceso investigativo requiere para ser proferido, analizado y criticado, además de construir caminos conjuntamente en las posibilidades del conocimiento científico desde diferentes localizaciones, asegurando una constitución autónoma de los procesos (Herrera, 2010). En esos aspectos es sobre los que debe partir la comprensión investigativa, que integra una perspectiva política, material y metodológica que atribuye a la libertad y autonomía del investigador como labor de aprendizaje.
Autonomía para producir conocimiento, lo que equivale a la construcción de estrategias políticas que liberen de los fines mercantilistas el proceso de civilización tecnológica y científica, y que además se pueda presentar a la ciencia como parte de un debate abierto entre la producción ecológicamente sustentable, y que además sea una producción incluyente en las capacidades y posibilidades como derecho a la educación y a la participación del trabajo científico no como un privilegio, sino como una posibilidad de realización del ser humano. Por otro lado, la reproducción del conocimiento científico, en donde se hace necesario obtener un hacer en forma conjunta, de integrar sujetos y necesidades desde los procesos investigativos que estén posibles para su aprendizaje. Es este el debate que expone coherentemente el proceso de aprender a investigar investigando.
La dialéctica de la producción y reproducción del conocimiento científico es parte de la estrategia propia de entender que solo puede reproducirse el conocimiento mediante la posibilidad de producción aplicada del mismo, pues es en la comprensión práctica del proceso como puede desarrollarse a cabalidad la dimensión cognitiva y técnica (Fischetti y Alvarado, 2015). Por lo tanto, se puede reconocer que existe una comprensión diferente del aprendizaje de la investigación, pues requiere de una trasposición del lenguaje de forma que atienda a una necesidad de enseñanza, y que también debe ser parte del proceso propio de investigación que entienda que lo que se dice tiene valor de ser presentado expositiva y argumentativamente como válido.
De forma sintética, la producción y reproducción del conocimiento social y científico puede mantener la relación clásica de exposición e investigación como otra forma clara y general de la relación entre pedagogía e investigación. El método de exposición como referencia pedagógica de presentar aquello que es resultado argumentado, que surge de las condiciones dadas por el proceso de comprensión de la realidad. El método de investigación como proceso propio de búsqueda, comprensión e intervención social y que deriva en formas de procesos metodológicos claros y evidentes para su análisis. Esa unidad de investigación y exposición es la capacidad propia del conocimiento social que no puede enajenarse de los planteamientos de la teoría (De la Garza, 2018). No obstante, para profundizar esta idea es pertinente evaluar la trayectoria propia de la relación entre investigación y educación.
Investigación educativa o pedagogía de la investigación
La relación entre investigación y educación de la forma como se reconoce actualmente tiene una trayectoria específica, dada principalmente con el desarrollo disciplinar y científico de las ciencias en el siglo XX (Gorostiaga et al., 2012). Es mediante la necesidad de informar curricularmente de las condiciones de formación investigativa lo que se abstrae de la producción del conocimiento dado en centros de investigación especializados, y que fueron llevados poco a poco a las universidades, como un discurso coherente y autónomo de las demás áreas o disciplinas. La necesidad de obtener sujetos que produjeran conocimiento desde su formación profesional es uno de los mecanismos de ampliación de la práctica investigativa como requerimiento actual para la formación disciplinar. No obstante, es bueno tener en claro ciertas diferencias que deben reconocerse entre la opción de enseñanza de la investigación y la pedagogía de la investigación. Para ello puede mencionarse a manera de periodos o etapas la forma como se consolida el proceso pedagógico.
En un primer momento, es posible entender que no existía una separación propia de la investigación, la producción de teoría y la enseñanza. No existe una clara separación del proceso porque para ello es necesario tener una serie de espacios y normas que permitan definir la posición de cada sujeto dentro de la producción científica. Es decir, de los pasos de las sociedades científicas de siglos anteriores, al crecimiento de las universidades como centros de enseñanza e investigación, puede obtenerse un paso significativo de unidad entre lo que se teoriza, lo que se investiga y lo que se enseña. De allí que la educación científica, como conocimiento occidental válido, sea para una parte privilegiada de las sociedades modernas. No es del caso entrar a debatir si el proceso pudo desarrollarse desde otros lugares o si es posible entender casos específicos de separación educativa de la formación de los individuos, pues debe entenderse que extrapola los fines del artículo.
Por otro lado, puede identificarse un proceso de institucionalización curricular de la investigación en las universidades y centros educativos. La necesidad de una separación clara entre la investigación y las disciplinas o áreas de conocimiento pueden constituir un esfuerzo por mejorar las capacidades de los profesionales, no solo en obtener posibilidades de producción de conocimiento en las disciplinas, sino en la formación de trabajos metodológicos que dieran cabida a la formación técnica e instrumental desde cada disciplina o profesión. En ese sentido, se produjeron dos mecanismos de gran importancia, la socialización en las universidades de la normatividad técnica de presentación de trabajos derivados de investigación, como de la producción editorial de manuales metodológicos de investigación (Palamidessi et al., 2014).
El desarrollo de las normativas de presentación de trabajos de investigación populariza los mecanismos de reconocimiento de lo que debe ser producto científico e investigativo de los profesionales en cada área. Este proceso de normatividad del discurso como límite de lo que debe ser válido en la ciencia ha de ser parte de un control que gobierna directa o indirectamente las prácticas educativas, pero que no necesariamente se reconocen como un aprendizaje de investigación, sino como un ajuste de lo que debe ser dicho como científico, de la performatividad que el discurso debe contener para que pueda ser válido. En tal sentido, no se configura un lenguaje al azar, sino el lenguaje como parte de la estructura de relaciones de poder que organiza y controla lo dicho como producto del saber científico institucionalizado. Suárez (2007) menciona al respecto.
Gran parte del aparato teórico y metodológico con el que la investigación educativa convencional interviene sobre la escuela y sus actores se orienta a cubrir necesidades y expectativas externas, más vinculadas a la administración, predicción y control de los acontecimientos de los sistemas de enseñanza, que a informar la producción y recreación de comprensiones pedagógicas que tienen lugar en los escenarios de la práctica escolar y como protagonistas principales a los docentes. (p. 4)
Por otro lado, la producción editorial tiene mayor importancia para el caso educativo, pues al ser un proceso de desarrollo editorial dispuesto principalmente para la forma curricular académica en universidades, es posible definir un primer paso de la definición del proceso científico e investigativo de forma general, para un desarrollo metodológico cada vez más especializado y acorde a técnicas que puedan ser ajustadas a las disciplinas y a los estudiantes. El éxito editorial radicaba más en la consecución de material lo suficientemente generalizado para ser entendido mediante ejemplos y analogías que consiguieran tener una lectura más trasparente de lo que debe hacerse en investigación. La edición de textos de metodología, como énfasis del proceso científico investigativo, separado de las preguntas, teorías y problematizaciones propias de las áreas o asignaturas de cada profesión.
Las ediciones de manuales de metodología fueron claves para la reproducción de una práctica aplicada de la investigación a la formación de profesionales, pues es mediante estos documentos como se facilita la expansión del material investigativo como técnica procesual, que va pasando poco a poco al debate de la forma de enseñar a investigar, por lo menos como etapas, actividades o pistas generales de lo que debe realizarse en un proceso general. Es notable que una de las características principales de los manuales metodológicos del siglo XX haya sido la preocupación por tratar de articular un proceso completo de investigación, que fuese desde la idea o de la pregunta, pasando por tipos, enfoques e instrumentos, hasta los informes y técnicas de presentación o exposición de la investigación (Ander-Egg, 1980; Bayardo, 1987; Pardinas, 1989; Hernández et al., 1991). Llegados a este punto, el proceso general que se debía producir como formación en investigación tendría que pasar siempre por ese tipo de progresiones, desde la intuición hasta el conocimiento institucionalizado.
Por otro lado, este proceso de edición de materiales se ha ido transformando con el crecimiento y participación de más agentes en las universidades. Tanto el material pedagógico como el desarrollo de las habilidades de docentes en investigación, han permitido diferenciar los alcances y necesidades de la población a quien va dirigida la enseñanza. Así mismo, la formación en investigación adquiere una especificación propia y autónoma que corresponde con la especialización del conocimiento, la amplitud del tiempo de estudio en diferentes grupos etarios, y con las formas de enseñanza que particularmente pueden ajustarse a los currículos de cada disciplina.
Sin embargo, la especialización de docentes en su formación pedagógica aún debe potencializarse en su labor investigativa, como lo recuerda Perines y Murillo (2017), debe tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:
1) los investigadores deben hacer un mayor esfuerzo por mejorar la forma en que construyen sus trabajos; 2) las universidades deben mejorar sus mecanismos de transferencia de los conocimientos, y 3) la formación inicial de los profesores debe ser más cercana a la investigación. (p. 91)
De allí que, la práctica docente debe ser reflexiva en sus objetivos y en las finalidades que busca mediante la pedagogía investigativa, siendo cada vez más eficiente en los objetivos de desarrollo profesional.
A este proceso de especialización y autonomía curricular de la enseñanza-aprendizaje de la investigación es a lo que se ha definido como el paso de la investigación educativa a la pedagogía de la investigación. La primera, la investigación educativa tendía a definir un proceso metodológico global que respondiera a las necesidades de ajustar prácticas educativas del proceso general de investigación a cada profesión o disciplina, y es desde allí como se inicia una fuerte necesidad de reproducir y enseñar investigación, pero desde formas de trabajo que mantenían la distancia entre lo que es válido en el conocimiento, la investigación propiamente dicha, con lo que son los ejemplos, las analogías o metáforas que componen el material educativo. Eso que se daba como un saber paralelo estaba justificado por la falta de especialización y generalización del conocimiento, como de la intuición que puede llevar consigo la aplicación del proceso para aquellos que no participaron de dicha formación.
Ahora, el proceso de constitución de una pedagogía de la investigación se encuentra fuertemente relacionado con el proceso de especialización del conocimiento como parte de la reproducción social, académica y material de la vida en sociedad (Herrera, 2010). En ese sentido, cada vez se requiere más de afianzar mecanismos particulares del conocimiento que no contemplan procesos investigativos completos en la forma tradicional, sino que integran actividades que deben ser cada vez más especializadas y que demandan de capacidades más flexibles e interdisciplinarias para el proceder de la formación profesional. En el siguiente apartado se profundizará en el tema. Por el momento, es necesario entender que este tipo de dinámicas y actividades de transformación de lo que se produce en la enseñanza de la investigación no se ajusta a caprichos individuales y de algunos académicos, sino que se constituye en respuestas que se ajustan a las transformaciones de la producción social material e inmaterial en la que se encuentra cada sociedad.
Pedagogía de la investigación: Currículos, sociabilidad y lenguajes
Siguiendo la afirmación de Artigue (2011), “el conocimiento basado en la investigación no se transforma fácilmente en estrategias educativas efectivas” (p. 117), por ello el proceso de descripción normativa de la metodología no implica necesariamente que exista una reflexión pedagógica pertinente, lo que transforma la idea que el aprendizaje de la investigación sea un problema metodológico. La pedagogía de la investigación es un campo de reflexión académica que ha tomado como objeto el pensar pedagógicamente la producción de conocimiento, como parte de la labor profesional de los individuos. Por ello, es necesario obtener tres bases de relaciones que son relevantes para la comprensión de la actividad: el currículo, la sociabilidad y el lenguaje, estos tres elementos constituyen una forma de expresión que no se limita a la coerción normativa de la ciencia, sino a la expresión pedagógica del conocimiento humano.
El currículo, como fuente de trabajo en la pedagogía de la investigación, ha permitido entender los procesos de aprendizaje cuando se busca producir conocimiento, lo que se diferencia de otras áreas o disciplinas, puede obtenerse un currículo diferenciado gracias a la organización de materiales, recursos y actividades concretas dispuestas para obtener un objetivo específico, que es el proceso investigativo. Esto requirió de un ejercicio de especialización de las necesidades académicas en la formación profesional, pero además se debe a las posibilidades de cubrir mediante una práctica específica el trabajo de los docentes en el aula. Así, las propuestas de investigación en el aula han constituido uno de los debates y programas de gran importancia para la formulación de políticas educativas institucionales (Dehesa de Gyves, 2015; Bolívar, 2019). La búsqueda por establecer un espacio educativo pertinente y ajustado a las necesidades de producción de conocimiento en cada disciplina, ha fomentado la producción de materiales pedagógicos que estimulen y potencialicen las capacidades de la población desde cada institución académica.
No obstante, para ello no es suficiente obtener un currículo dispuesto para su práctica, sino que además debe pensarse la forma de constituirse una sociabilidad que permita entablar relaciones de producción científica a largo plazo, y que a su vez la práctica pedagógica investigativa sea pensada para “establecer la constitución de espacios de sociabilidad, autonomía, libertad de cátedra, de expresión e integración de los seres humanos” (Herrera, 2010, p. 2). Aunque existan procesos institucionalizados de gestión de la participación de investigadores, tanto de forma institucional como desde las instituciones nacionales que gobiernen los recursos y la actividad en cada país, es posible entender que la pedagogía de la investigación como práctica social no podría limitar su población objetivo a los requerimientos de gestión institucionalizada de la ciencia, sino que procura buscar el aprendizaje generalizado de la producción de conocimiento.
¿Cómo llevar un lenguaje pertinente sobre el proceso científico e investigativo a personas en contextos socioculturales diversos para propiciar el diálogo y la participación? La literatura sobre investigación educativa ha permitido el desarrollo de material pedagógico de gran relevancia para resolver dicha pregunta. No obstante, más allá del apoyo de manuales metodológicos cada vez más diversos y especializados, es necesario definir un lenguaje ajustado a cuestiones y preguntas entre docentes en diferentes territorios que puedan entrar a colaborar y definir los caminos a tomar para el desarrollo de las actividades.
La propuesta de la investigación basada en diseño es bastante clara, pues además de definir aspectos de organización y reflexión de metodología y teoría, permite pensar el cambio en el proceso de investigación. “La noción de replicabilidad adquiere aquí una connotación diferente porque no se espera que los profesores apliquen rigurosamente un diseño sino más bien que puedan adaptar su enseñanza a las particularidades de los contextos en los que se desempeñan” (Rinaudo y Donolo, 2010, p. 20). Este es uno de los pasos decisivos para la organización investigativa, lo que corresponde con un énfasis en la transformación del lenguaje, no solo de manera indirecta para obtener una inclusión de la población, sino además entender que la investigación se produce de forma localizada, y que debe corresponder a una forma de aprendizaje diferenciado.
Un ejemplo de ello en la transformación del lenguaje ha sido la trayectoria de la investigación por el trabajo con población infantil. El ajuste de la investigación pedagógica y psicológica mediante el uso de instrumentos como encuestas o test que permitieron diferenciar el trato que debía tenerse con los niños y niñas, fue tomando cada vez más importancia al definir una posible integración de los niños y las niñas ya no como objetos de conocimiento, sino como sujetos del mismo, capaces de llevar a cabo procesos investigativos. La transformación de materiales, que en un principio se dedicaban a los instrumentos de recolección/construcción de información, se presenta ahora como una transformación propia del lenguaje sobre cómo hacer partícipe a la población infantil en los procesos de producción de conocimiento (Durán et al., 2009). El caso del Programa Ondas en Colombia fue bastante significativo para la producción de currículos ajustados a las necesidades de la población, además de materiales que directa o indirectamente fueron producidos para tal objetivo (Sastre, 2012; Manjarrés et al., 2016).
La producción de material pedagógico en investigación y el uso de herramientas didácticas para el desarrollo de este ejercicio curricular han crecido conforme aumenta la demanda desde diferentes instituciones de educación básica y superior. El problema no se encuentra entonces solamente en la manera como ejerce una práctica pedagógica que corresponda con dicha finalidad, el problema como tal es el proceso cada vez más en auge de la mercantilización de la pedagogía dispuesta más a concentrar el desarrollo de material y lenguajes ajustados a la investigación disciplinar. La industrialización de la investigación educativa es otro de los asuntos que han surgido de forma actual, precisamente porque se ha configurado un espacio de mercado que permite evaluar la producción y demanda, de tal forma que se genera tal autonomía que la competencia ya no depende propiamente de la lógica normativa de la ciencia, sino del mercado.
Industrialización de la pedagogía y didáctica de la investigación
Así, la pedagogía de la investigación puede entenderse como respuesta especializada a la necesidad de reproducción del conocimiento científico. Se observa como cada vez más se desarrolla una transformación de lo pensado sobre investigación, como ese ejercicio llevado generalmente a cuestas por cada individuo para finalizar un proceso completo de formación de conocimiento científico. Ahora se promueve la formación cada vez más pormenorizada de las habilidades de investigación. Esta transformación de lo dicho para la investigación se ajusta a las formas de lectura rápida, a la flexibilidad de los escenarios de práctica científica, o a los procesos de edición más fáciles de socializar y de adquirir. Esta transformación de lo textual en la enseñanza de la investigación viene articulada a los diferentes medios y mediaciones dispuestas para la socialización del conocimiento.
Uno de los casos significativos en el desarrollo de la producción especializada de investigación como mecanismo pedagógico es SAGE Publishing Inc. (https://methods.sagepub.com/), industria que contempla el proceso de producción conjunta de material para el desarrollo académico, y en especial investigativo. Lo importante de este tipo de plataformas ha sido la forma como el desarrollo de medios audiovisuales e interactivos permite que se extienda de forma industrializada la producción de los recursos educativos en investigación, en especial que van más allá de la idea tradicional del trabajo de manuales metodológicos al proceso interactivo de diseño y planificación (https://methods.sagepub.com/project-planner). Este proceso de industrialización y especialización del mercado dispone claramente de un trasfondo económico político.
Paralelo al desarrollo industrial pedagógico ocurre el debate de la concentración de la información editorial que obliga a una perspectiva de la ciencia cada vez más mercantilizada en los espacios de conocimiento aplicado y tecnológico (Luchilo, 2019). No porque no haya existido anteriormente este proceso de acumulación y concentración del conocimiento, sino que cada vez compromete a mayor parte de la población académica, lo que se observa como un proceso de globalización de la ciencia desde la subordinación al sistema mercantil de la misma. Más allá de las editoriales y la concentración y monopolización del saber, es posible identificar la especialización de la producción pedagógica en los diferentes mecanismos de comercialización del material didáctico.
La flexibilidad en el uso de información, especialmente de investigación, acarrea la problemática clara de desintegración e individualización de la búsqueda a la necesidad particular. Esto llega al extremo que las condiciones pormenorizadas del conocimiento han sido fuertemente desligadas de procesos claros de formación, y que, por el contrario, la oferta creciente de materiales didácticos de la investigación y la ciencia puedan derivar en un mar de instrumentos sin significado aplicable a lo concreto. La trasposición pedagógica puede llegar al paroxismo que es tan criticado por algunos autores, donde el desarrollo del proceso haya llegado a ser tan superficial que no puede diferenciarse de su implicación en la creación de conocimiento (Murillo & Perines, 2017; Perines, 2018), sino que se enfoque únicamente en generar una habilidad desarrollada en cada individuo. Para ello es necesario siempre mantener las comunidades o formas de organización de la investigación que den sentido a lo que se realiza.
Comunidades de investigación: Capitalismo vs. democracia
Las comunidades de investigación son el soporte relacional entre la producción y la reproducción del conocimiento, es en esta plataforma como debe obtenerse la base y comprensión de lo educativo y de las tendencias de organización social en relación a la economía y política que cada sujeto o grupo estructure y proyecte. La comunidad de investigación atiende a procesos curriculares formales y organizaciones informales, pues es mediante la coherente integración de sujetos en las problemáticas locales como puede obtenerse una mayor cobertura de la población que puede participar de los procesos, además se entiende que al hablar de comunidades de investigación se promueve la idea del conocimiento como bien público y común, que debe ser promovido tanto en su producción como consumo en cada territorio (Torrecilla, F. J. M., et al., 2017). Al confrontar los desafíos desde la producción y reproducción del conocimiento científico es importante tener en cuenta que la necesidad de enseñanza de la investigación no puede estar fuera de la dinámica de la ciencia normativa e institucionalizada, tanto en la aceptación como en la resistencia que se tenga a dicho proceso.
De allí que, las formas de sociabilidad y organización de la enseñanza de la investigación deberán tener un espacio definido de proyección política y académica que corresponda con el proceso en que se encuentra; esta ha sido la postura de un proceso de investigación que busque el derecho a la educación y al desarrollo de las capacidades de producción de conocimiento autónomo territorialmente. Esto es lo que se observa en el desarrollo de condiciones técnicas y tecnológicas que enfatizan por que lado puede llegar a ofrecerse la configuración de las relaciones de producción, y en especial de las relaciones pedagógicas, pues de ellas depende la reflexión propia de la reproducción científica en el futuro.
Tener en claro la disposición radical entre los movimientos y acciones de resistencia a la mercantilización es parte fundamental de que posición se habla frente a la pedagogía, y que los docentes puedan entender que además de reflexión de la socialización del conocimiento teórico, es posible entender esa otra lucha que compromete con la definición de los valores de la investigación como espacio de posibilidad de desarrollo humano. En momentos en que el desarrollo capitalista define directamente la rentabilidad, inversión y territorialización de los procesos científicos en el mundo, lo que ha conllevado cada vez más a prácticas de corrupción y crecimiento de mafias en el ámbito académico (Santiago, 2013); las propuestas realizadas desde la resistencia, con la finalidad propia de la democratización del conocimiento y de la práctica investigativa, deben sustituir la imparcialidad frente a los mecanismos de enseñanza de la investigación y de la ciencia en general. No obstante, el compromiso también exige rigurosidad por lo siguiente.
Quien quiera que nada cambie no querrá una investigación transformadora. La investigación no es un requisito, no es una tarea más, no es una actividad que nos impongan… es nuestra forma de mejorar la sociedad aportando ideas y conocimientos transformadores. Si lo hacemos mal, de nada servirá. (Torrecilla, M., et al., 2017, p. 5)
La ciencia abierta y democrática se confronta con la ciencia subordinada a los monopolios de producción, no solo nacionales sino internacionales (Anglada y Abadal, 2018; Red de Ciencia Abierta y Colaborativa para el Desarrollo, 2015). Este es el bloque de organización que los grupos y comunidades de investigación deberán tener para reflexionar la pedagogía, y desde allí encontrar sentido a la especialización del material didáctico y el lenguaje utilizado en la enseñanza para desarrollar el derecho a la investigación. Se vuelve a afirmar la posible diferencia entre una pedagogía bancaria de los contenidos de investigación, a una pedagogía que libere las capacidades de los sujetos desde sus contextos. En ese sentido, la pedagogía como reflexión sobre el aprendizaje conjunto, debe ser vista como una perspectiva situada en la problemática científica y sobre los caminos que esta debe recorrer.
Al tomar la literatura sobre la conformación de procesos investigativos, existe de forma particular un conflicto político entre ciencia mercantilizada y ciencia democratizada. Lo importante es que, en la reproducción del conocimiento científico, en especial en la enseñanza de la investigación, sea posible integrar este debate y obtener un desarrollo lógico de la práctica pedagógica investigativa que responda a las necesidades actuales de su situación, para ello requiere de la reflexión del currículo, la didáctica y de las formas de organización grupal y comunitaria como conjunto de transformación. La pedagogía de la investigación no puede ser solo una comprensión de la mejor forma de hacer un manual para su lectura, esto ya tiene una finalidad superada por las necesidades actuales donde los medios y mediaciones obligan a que la docencia se torne políticamente activa en el espacio de la producción y reproducción del conocimiento.
Conclusiones
Es posible observar que la relación entre pedagogía e investigación ha sido cada vez más un proceso de formación de conocimiento ajustado a las necesidades de la formación profesional académica y que ha permitido obtener, en dicho proceso, experiencias interdisciplinares y metodológicas que han constituido la base de su autonomía para su futuro desarrollo. Lo que se había constituido en un proceso inicial de ajuste a normas y características propias de la actividad científica, resumiendo sus necesidades a características propiamente informativas, ha permitido su trasposición a las reflexiones sobre la forma como debe reproducirse el conocimiento científico y la manera ajustada a las necesidades particulares de la población. Por lo tanto, producción y reproducción social del conocimiento como plataforma de trabajo pedagógico se integra dialécticamente para pensar las medidas didácticas que deben tomarse en su labor particular, y además las disposiciones políticas y económicas que la labor representa y que debe integrar actualmente el debate sobre los caminos y alternativas que corresponde tomar a la investigación en la sociedad.
De esta manera, es posible entender que la relación entre pedagogía, didáctica e investigación puede profundizarse abordando las problemáticas de la producción de currículos y de materiales pertinentes a los contextos socioculturales, en donde se debe tener en cuenta las necesidades y posibilidades de acceso de la población además de suplir lenguajes y expresiones que contribuyan al desarrollo de las habilidades científicas. Por otro lado, ese mismo desarrollo curricular podría integrar de manera coherente los aspectos de organización y construcción de sociabilidades científicas que tengan como horizonte una participación política desde la producción y reproducción, es decir, las trayectorias de la ciencia que se consolidan en la ciencia ciudadana y en el derecho a la investigación como eje transversal constitutivo, por encima de cualquier proceso metodológico particular.
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