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EL ENFOQUE MOSAICO, DERECHO A LA PARTICIPACIÓN Y LA VOZ DE LOS NIÑOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA[1]
Marco Antonio Delgado-Fuentes[2]
Universidad de Derby, Inglaterra
E-mail: M.delgadofuentes@derby.ac.uk
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Delgado-Fuentes, M. (2020). El Enfoque Mosaico, derecho a la participación y la voz de los niños en investigación educativa. Revista Electrónica en Educación y Pedagogía, 4(6), 105-119. doi: http://dx.doi.org/10.15658/rev.electron.educ.pedagog20.05040608
Recibido: octubre, 31 de 2019 /Revisado: diciembre, 20 de 2019 /Aceptado: marzo, 13 de 2020
Resumen: El artículo de revisión propone explorar y discutir algunas de las innovaciones metodológicas en el campo de la infancia y la educación centrándose en el enfoque mosaico. Se trata de una aproximación metodológica -aún no constituida como un método-, que se ha desarrollado, mayormente, en el idioma inglés, y que fundamenta algunos de sus principios en conceptos tales como los de la investigación cualitativa, el estudio de la infancia, los derechos de los niños y, en particular, su derecho a participar en las investigaciones que se hacen sobre ellos y su mundo. Se presenta un marco histórico que ayuda a entender los orígenes multidisciplinares del enfoque. A través de una revisión de la literatura en una base de datos que contiene 71 millones de referencias, se seleccionaron 28 que identifican, en su método, el enfoque mosaico. Su análisis presenta un panorama diverso en su uso, aunque mayormente enfocado al área de educación inicial y preescolar. Se concluye con una reflexión del uso que el enfoque puede tener en el futuro y, en particular, en Latino América, en donde su empleo incipiente parece relevante.
Palabras clave: Infancia (Tesauros); enfoque de derechos, enfoque mosaico, investigación cualitativa, participación infantil (palabras clave del autor).
The mosaic approach, the right to participation and the voice of the child in educational research.
Abstract: This review article explores and discusses some of the methodological innovations regarding childhood and education by focusing on the mosaic approach. It is a methodological approach -not constituted as a method yet- which has been mainly developed in English and it is founded on concepts such as those of qualitative research, childhood studies, the rights of the child and particularly, their right to participate in research about themselves and their world. A historical framework is presented to facilitate the understanding of the multidisciplinary origins of this approach. The process of literature review was made in a database that contained 71 million references, out of which 28 references, which identified the mosaic approach as their method, were selected. The analysis of this approach presents a diverse panorama in its use, although it mainly focuses on preschool and early education. To conclude, a reflection about the use of this approach in the future is made and, particularly in Latin America where the incipient use of the mosaic approach seems to be relevant.
Key words: Childhood (Thesaurus); the rights approach, the mosaic approach, qualitative research, child participation (author's keywords).
A abordagem mosaica, direito à participação e a voz das crianças na pesquisa educativa.
Resumo: O artigo de revisão propõe explorar e discutir algumas das inovações metodológicas no campo da infância e a educação, enfocando-se na abordagem do mosaico. Trata-se de uma aproximação metodológica - ainda não constituída como método -, desenvolvida principalmente no idioma inglês e que baseia alguns de seus princípios em conceitos como os da pesquisa qualitativa, o estudo da infância, os direitos das crianças e, em particular, o direito de participar de pesquisas realizadas sobre eles e seu mundo. Se apresenta um quadro histórico que ajuda a entender as origens multidisciplinares da abordagem. Por meio de uma revisão de literatura em uma base de dados que contém 71 milhões de referências, 28 foram selecionados que identificam a abordagem do mosaico em seu método. Sua análise apresenta um panorama diversificado em seu uso, embora seja focado principalmente na área de educação infantil e pré-escola. Foi concluído com uma reflexão sobre o uso que a abordagem pode ter no futuro e, em particular, na América Latina, onde seu uso incipiente parece relevante.
Palavras-Chave: Infância (Tesauros); abordagem de direitos, abordagem em mosaico, pesquisa qualitativa, participação infantil (palavras-chave do autor).
INTRODUCCIÓN
La infancia es una construcción social (Blundell, 2011; James & Prout, 2014). La forma en que se piensa acerca de los niños, sus necesidades y desarrollo, así como de los servicios que se han creado para atenderlos, son el resultado de procesos históricos, sociales, culturales y científicos. Un análisis histórico de la evolución del concepto, deja en claro que no siempre se ha pensado en la infancia de la manera en que se hace actualmente, y aún se tienen ideas muy distintas entre las diferentes culturas. De igual manera, la forma en que se conciben las ciencias sociales y sus métodos, se ha transformado de manera profunda en las últimas tres décadas. La inclusión de los niños como una minoría cuya voz debe ser considerada participante en la construcción colectiva del conocimiento, ha surgido después de las de otras minorías, como la comunidad de Lesbianas, Gais, Bisexuales y Transgénero (LGBT) y las minorías étnicas. Es por ello, que en esta revisión de la literatura se propone examinar y discutir cómo se ha extendido en diversas partes del mundo la aproximación mosaica, que propone, justamente, abrir un espacio para la voz infantil.
En la siguiente sección, se discute cómo la investigación cualitativa, el estudio de la infancia, los derechos de los niños y, en particular, su derecho a participar en las investigaciones que se hacen sobre ellos, forman el contexto en el que el enfoque mosaico se ha desarrollado y cobrado sentido.
La investigación cualitativa
Durante las últimas décadas, la investigación cualitativa ha experimentado profundos cambios alentada por la innovación (Denzin & Lincoln, 2005, 2011, 2017; Lincoln & Denzin, 2000). De acuerdo con Guba & Lincoln (2005), esto ha sucedido a partir del reconocimiento de los métodos de investigación como productos socialmente construidos. Esta noción es fundamental para comprender la crisis e innovación en el campo. Aunque dichas autoras identifican diferentes momentos en la historia de la investigación cualitativa, por motivos de espacio, aquí se retoman tres momentos relevantes para la presente reflexión: la representación, la legitimación y la praxis.
En una primera etapa, la investigación cualitativa tenía una aspiración de parecerse a las ciencias naturales, en donde la evidencia se concibe como neutral y la valía de la investigación residía en las nociones de su objetividad. El método era, entonces, considerado como una garantía de validez. La evidencia era considerada un fiel reflejo de la realidad, y la legitimidad estaba dada por el rigor del método.
En un segundo momento, se tiene una crisis postmoderna que resulta del análisis de cómo todo el proceso metodológico cualitativo es, entonces, una construcción social que ha sido, igualmente, mediada por el lenguaje. Pero si el método tiene limitaciones para reflejar la realidad ¿para qué ha servido? Guba & Lincoln (2005) argumentan que el método ha permitido legitimar cierto poder en una narrativa cientificista. Así, ciertas escuelas de pensamiento controlan la membresía de la academia a través del uso del método y la participación en la discusión científica. Es importante reconocer las limitaciones de la investigación social y, entre las más notables, está la vigencia de los resultados en el plano temporal y cultural. De igual manera, los investigadores están enmarcados en su experiencia y su cultura, lo cual influye en las teorías utilizadas, en las preguntas que formulan, en las teorías con las que interpretan y en la forma en que se acercan a los sujetos que estudian (Madison, 2011). Como consecuencia, los métodos han cambiado, fundamentalmente, en la fase de interpretación y validación (Altheide & Johnson, 2011; Ellingson, 2011), alentando la participación de más voces en el proceso.
Así, se popularizan métodos como la deconstrucción (Denzin, 2016) y se experimenta con formas de validez basadas en criterios éticos y políticos, como por ejemplo, la cristalización (Ellingson, 2009).
La representación está delimitada por el lenguaje, la historia y los procesos sociales, y la legitimidad cuestionada y limitada en un marco de temporalidad. El uso de los resultados no puede separarse, por completo, de la ética y la política.
El tercer momento consiste en el retorno de la teoría crítica, que propone examinar los excesos del posmodernismo, al integrar, para sí, sus innovaciones metodológicas. Basada en los autores del Círculo de Viena y en una gran variedad de sus seguidores, en esta fase se defiende al conocimiento como un instrumento para la construcción de sociedades más democráticas y justas, y se opone al relativismo, al aceptar limitaciones y vigencia de la producción de conocimientos; pero, argumentando cómo el método, y su sistematización, sí ayudan a producir una narrativa de la realidad social, que va más allá de las opiniones y prejuicios (Kincheloe & McLaren, 2005).
Luego, es indispensable que la investigación cualitativa reflexione en la representación; no puede hablarse en nombre de las personas sin escucharlas, hay que darles voz y, por tanto, poder de representación. Así, los aportes del feminismo (Clarke, 2012; Hesse-Biber, 2012), es decir, las mujeres hablando de mujeres, transitan hacia otras minorías; por ejemplo, la teoría Queer (Bradway & McCallum, 2019) permite a minorías sexuales representarse a sí mismas, como la decolonización, en donde las minorías étnicas hablan sobre la raza y sus experiencias (Ladson-Billings & Donnor, 2005). Esto no significa que no pueda haber diálogo y que un investigador no pueda hablar de grupos a los que no pertenece; significa que se debe dar la oportunidad, a los participantes, de interpretar la realidad de coconstruir su representación. Entonces, el proyecto crítico consiste en darle la voz a quienes no la han tenido, con el fin de crear sociedades más incluyentes. Por tanto, no es neutral y tiene un sesgo hacia la inclusión.
A pesar de que este conjunto de obras ha sido un hito en el campo, no se ha ocupado de los niños. Probablemente, la razón sea la imagen que se tiene de los niños y sus capacidades para participar en reflexiones sobre sí mismos y sus vidas, lo cual, también, ha sido desafiado en otros campos.
El estudio de la infancia
El estudio de la infancia también ha experimentado importantes desarrollos durante las últimas décadas. En la de los ochenta, surgió la noción de la nueva sociología de la infancia, en donde autores como Corsaro (2018), Corsaro & Eder (1990) comenzaron a cuestionar la noción imperante -al menos en las sociedades occidentales-, de pensar a los niños con un raciocinio limitado, si bien en formación. Se documentó a niños hábiles, creadores de cultura y con agencia para transformar su medio. Sin embargo, también se registró cómo las escuelas se convertían en espacios donde la cultura adulta se impone ante los procesos infantiles, y cómo los niños resisten en los espacios como el recreo y en otras actividades grupales. La agencia e iniciativa infantil, sin embargo, tiende a ser considerada, por los adultos, como falta de obediencia y malos modales.
En efecto, Brooker (2008) reporta cómo en Estados Unidos, Inglaterra y otros países, los maestros de primer año de primaria, consideran que el mayor problema que experimentan los niños de recién ingreso, es que no siguen las órdenes que se les da. Así, la sociología ha ayudado a comprender que la noción que los adultos tienen sobre las capacidades de los niños, no necesariamente corresponde con la que tienen los niños de sí mismos, y que muchos de los aprendizajes y habilidades que los niños adquieren en la escuela, no dependen de los adultos, sino de su propia agencia.
La psicología social, también, ha ayudado a enriquecer la noción acerca de las capacidades de los niños; Doise & Mugny (1984), por ejemplo, reprodujeron los experimentos de Piaget con niños, con una variante, en lugar de utilizar niños solos frente a un adulto inquisitivo, utilizó grupos de niños que discutían las posibles respuestas ante las preguntas del investigador. Naturalmente, los niños discutían, formulaban preguntas entre ellos y acordaban la respuesta grupal que se daba al investigador. Los resultados indicaron que los niños en grupo revelaban un mayor nivel de desarrollo (definido como la resolución de problemas) que los niños aislados, para sugerir, de nuevo, la energía de la agencia infantil.
La etnografía, también, ha aportado al entendimiento de las formas en que diferentes culturas han conceptualizado el ciclo de vida, las necesidades infantiles, los cuidados que requieren, así como la forma en que se desarrollan y los géneros se distinguen (Salinas-Quiroz, 2019).
Aunque en la educación temprana continúa existiendo una fuerte influencia de las nociones de educación tradicional, su relativa independencia de los sistemas educativos, ha permitido el florecimiento de alternativas conceptuales, metodológicas y heurísticas. Hace más de 20 años, la obra sobre el enfoque postmoderno en la educación inicial (Dahlberg, Moss & Pence, 2007), marcó un hito en la comprensión y práctica del nivel. Los postulados de Foucault, Derrida y otros pensadores, fueron utilizados para enmarcar el surgimiento de la educación temprana como un producto de la modernidad y del uso de la ciencia como un dispositivo de poder para justificar prácticas educativas estandarizadas en el proceso educativo de la infancia, de los servicios y, consecuentemente, de las sociedades.
Igualmente, el análisis identifica sitios de resistencia en prácticas alternativas, como el célebre sistema de preescolares de Reggio Emilia en Italia, así como otras experiencias en los países nórdicos y el Reino Unido (Dahlberg & Moss, 2005). Muchas de ellas son similares a las experiencias de preescolares populares en México y Latinoamérica, en tanto que presentan un componente de inclusión que busca democratizar las sociedades y hacerlas más atentas a las necesidades de los niños y sus familias. Estas experiencias, también, ayudan a ver cómo algunas de las ideas más valiosas han surgido en los márgenes o fuera de los sistemas educativos, y que alientan la participación de comunidades, no sólo en la creación de los servicios sino, también, en el desarrollo de contenidos curriculares, intenciones y prácticas educativas culturalmente pertinentes. En algunos de estos márgenes, se ha concebido a los niños de forma participativa y con uso de un proceso investigativo, como medio de aprendizaje.
La educación preescolar y la inicial han sido tradicionalmente marginales y relativamente poco reguladas dentro de los sistemas educativos. Al no haber sido obligatorias en la mayor parte de los países, muchas veces se han dado innovaciones importantes que no son comunes en el resto del sistema educativo. Así, las disciplinas sociales y la participación comunitaria han sido importantes en una relativa independencia. Cohen, Moss, Petrie & Wallace (2018) identifican prácticas experimentales y su relevancia cultural al alentar la participación infantil y comunitaria, al hacer de los servicios, para la primera infancia, dependientes del sector de desarrollo social más innovadores.
De esta manera, la sociología, la psicología y la etnografía han colaborado en la construcción de una imagen de niño con capacidad de agencia, constructor de cultura, que comprende, interactúa y transforma el mundo que habita. Esta noción está ya influyendo en la forma en que se investiga, a y con los niños, asuntos de sus vidas cotidianas, ya sea en las escuelas o en otros espacios. Pero antes de abordar este tema, se analizará una fuente más, que ha influido en la forma en que los métodos han evolucionado. Este es el enfoque de derechos y, particularmente, los derechos de los niños y su derecho a participar.
Los derechos de los niños, el derecho a participar y la investigación educativa y social
Desde 1989, cuando la Convención sobre los Derechos del Niño (Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos -ACNUDH) fue publicada y ratificada por la mayoría de los países del mundo, su influencia ha resonado en varias áreas de la vida social, incluyendo la investigación con los niños. Esto es así, dado su naturaleza axiológica, su cuestionamiento a teorías hegemónicas y a su impacto en la planeación e implementación de proyectos.
La naturaleza axiológica del enfoque, se refiere a la dimensión del deber ser. Se trata de un marco que busca impulsar el desarrollo de leyes que regulen la relación del Estado con la infancia y su entorno. Provee de una aspiración para construir sociedades que, paulatinamente, crean, sostienen y desarrollan formas de organización social, en las que se respetan los derechos de todas las personas. Entonces, tiene un componente ético y político dirigido hacia la inclusión y la participación. Específicamente, con relación a los niños, plantea la necesidad de no crear imágenes de la infancia sin su voz. En términos de la investigación cualitativa, que se ha discutido previamente, significa que los adultos no deben imponer su interpretación sobre la de los niños.
Lo anterior no significa que los investigadores adultos no tengan derecho a sus propias interpretaciones sino, más bien, que no deben omitir la voz de los niños. En el mejor de los casos, los investigadores deberán fungir como intermediarios entre el mundo infantil y el desarrollo de teorías y prácticas relacionadas con los niños. Tal como lo reportó Corsaro (2018), respecto a la sociología de los niños, a menudo los investigadores se han sorprendido por la capacidad interpretativa y cuestionadora de la que los niños son capaces.
La naturaleza integral de los derechos, es decir, la intrínseca relación de los derechos a la supervivencia, el desarrollo y la participación, cuestiona, fuertemente, la manera en que se ha realizado la investigación relacionada con los niños hasta el momento. Regularmente, la ciencia, y la práctica derivada de ella, han surgido desde el marco de las disciplinas sociales (verbigracia: pedagogía, sociología, políticas educativas) o bien desde los sectores burocráticos, es decir, salud, educación o servicios sociales. Poner al niño en el centro, requiere de una reformulación de los marcos teóricos utilizados, así como de la reorganización de los servicios para la infancia (De Beco, 2010).
Por último, el marco del enfoque de derechos hace patente la necesidad de considerar a los niños como personas con todos sus atributos y agencia. Las implicaciones más inmediatas se ubican en el consentimiento a la participación en la investigación, particularmente, en la interpretación. Especialmente, en la práctica educativa de los países occidentales y angloparlantes, ha sido necesario, desde hace varias décadas, el consentimiento explícito de las personas cuando participan en una investigación; o sea, no se considera ético el realizar investigaciones encubiertas ni el engaño para la obtención de datos. Hace unas décadas, la investigación de niños en ambientes formales, como la escuela, requería de la aprobación de los adultos responsables, ya fuera de los padres o tutores o bien del visto bueno de la institución; pero, no se consideraba necesario explicar a los niños, la naturaleza del estudio ni preguntarles si deseaban participar en éste, ya fuese siendo observados, realizando actividades o a través de entrevistas, cuestionarios, filmaciones, dibujos u otros tipos de artefactos; aún menos, se consideraba necesario compartirles los resultados. Actualmente, se considera necesario el consentimiento de todas las partes, padres, instituciones y esencialmente, los niños (Alderson & Morrow, 2011).
Sobre la participación, de forma similar a como es planteado en la investigación cualitativa, se considera que los investigadores pueden tener una interpretación de las evidencias; pero, que es necesario considerar la interpretación de los participantes, pues la representación infantil no debe ser, exclusivamente, construida por los adultos. En este sentido, se considera, enseguida, la aproximación mosaico, que detalla estrategias para la participación infantil en la investigación sobre asuntos que les concierne.
El enfoque mosaico
Aunque existe un amplio repertorio de estrategias metodológicas para estudiar a los niños, fue en los albores del milenio cuando se desarrollaron avances metodológicos para estudiar, junto con ellos, aspectos de su vida inspirados en estrategias participativas en el medio rural, que promueven el empoderamiento de comunidades típicamente excluidas (Clark, Moss & Bureau, 2011). Adicionalmente, se consideró la estrategia de documentación pedagógica, utilizada en la célebre experiencia de los preescolares de Reggio Emilia (Kinney & Wharton, 2015; Vecchi, 2010). Contrario a la forma dominante de preescolar, la experiencia de Reggio Emilia es ampliamente participativa, al incluir a niños, familias y comunidades en el desarrollo curricular, la planeación, implementación y evaluación del aprendizaje. Parte importante es la colección de productos culturales, elaborados por los niños, así como sus explicaciones sobre el proceso y la autoevaluación de sus aprendizajes. Es este componente de la reflexión, que constituye la base fundamental de la aproximación. También influyó en su desarrollo, la experiencia de los países nórdicos, donde su reconocido sistema de atención infantil está, igualmente, alejado de las formas estandarizadas y rígidas que aún existen en la mayor parte de los países, incluyendo los latinoamericanos; aunque, afortunadamente, hay notables excepciones.
Las estrategias de recolección de datos -o, mejor dicho, la coconstrucción de evidencias-se hace a partir de la producción de los niños. Que ellos puedan elegir formas de expresión, como dibujos, fotografías, videos que ellos mismo elaboran, juegos, cuentos que relacionan con sus experiencias, los hace agentes, en la investigación, del proceso educativo y del aprendizaje.
La iniciativa surgió en el Instituto de Investigación Educativa en Londres; allí se estudiaron cambios en la infraestructura de espacios infantiles, a partir de la identificación de las necesidades y deseos de los infantes (Clark, Bureau & Moss, 2005), así como de los ambientes de aprendizaje de niños pequeños (Clark, Flewitt, Hammersley & Robb, 2013).
El nombre de mosaico, hace referencia a la existencia de artefactos (construcciones culturales) disconexos, que juntos estimulan el surgimiento de significados compartidos y permiten la comunicación y la redistribución del poder entre niños y adultos; asimismo, facilita la toma de decisiones conjuntas, la práctica y la interpretación que, en varias ocasiones, genera aprendizajes. Como en el enfoque cualitativo actual, se cuestionan los fines y usos de la investigación, y se asume que investigar con los niños tiene fines éticos y políticos, consistentes en mejorar sus circunstancias en los espacios físicos y culturales construidos por los adultos; y no, solamente, avanzar en las carreras de los investigadores y su publicación en recursos no accesibles a los niños y a sus familias.
Al igual que ha sucedido en la investigación cualitativa, las voces de los grupos excluidos, han surgido para cuestionar y enriquecer el entendimiento de la vida social del tiempo actual. En el caso de los niños, el problema parece residir en lo que se considera la edad de la razón: ¿A qué edad vale la pena considerar, seriamente, lo que los niños opinen o interpreten de la realidad? ¿Cómo se puede saber en qué momento no requieren de un adulto dictando la forma en que los niños deben opinar? Sin duda, la imagen social que se tiene de los niños y sus capacidades, ha influido en la manera en que los investigadores se les han aproximado, tendiendo a reproducir la relación de maestro estudiante, en la cual, tradicionalmente, la obediencia y la instrucción son privilegiadas sobre el diálogo y el acuerdo. Es por ello, que los principios del enfoque son tanto epistemológicos como éticos (Clark & Moss, 2017). Estos principios implican considerar a los niños como expertos en el conocimiento de su vida cotidiana, como comunicadores hábiles, no sólo a través del lenguaje; con derechos e ideas que merecen respeto, y como generadores de cultura.
Los principios para trabajar con niños en el marco investigativo, incluyen una variedad de estrategias para adaptarse a sus formas comunicativas, no sólo a través de las palabras sino, también, con actividades participativas y reflexivas enfocadas a las experiencias infantiles e integradas a la práctica; no como experiencias aisladas, sino como procesos. Se requiere, entonces, del establecimiento de relaciones cálidas, de confianza y promotoras del crecimiento. El investigador debe evitar ejercer poder sobre los agentes educativos y los niños con la intención de instruirles sobre cómo vivir sus vidas.
METODOLOGÍA
Se elaboró una revisión de la literatura, para conducir el estudio. Aveyard (2014) la define como una sección específica de toda investigación, como un producto de investigación y como un método en sí mismo. Jesson, Matheson & Lacey (2011) profundizan en cómo existen varias definiciones y aproximaciones a la conducción del método, que van desde las estructuradas -como revisión sistemática- hasta algunas menos estructuradas, y cómo éstas pueden ser más adecuadas de acuerdo con la disciplina y los objetivos del estudio. Ambas fuentes coinciden en que, en todo caso, el método es indicado para analizar el desarrollo de la producción de conocimiento en un área, al indicar características de las tendencias de la producción y la organización del contenido.
El criterio de selección, para esta revisión, incluyó la búsqueda de publicaciones en dos grupos. Para la producción mundial, se determinó como criterio la producción generada desde el año 2016 a junio de 2019. Debido al interés en el área de Latino América y a las pocas referencias encontradas en este periodo, una búsqueda complementaria se realizó, exclusivamente, en español, sin límite de tiempo para poder registrar el mayor número posible de referencias.
De esta manera, se utilizó el sistema Library Plus y Scopus desde la Universidad de Derby, que incluye, aproximadamente, 71 millones de registros y cerca de cinco mil publicaciones, entre libros, revistas especializadas y artículos publicados en conferencias. El sistema también permite el acceso a las bases de datos Redalyc y Open Source, las cuales tienen publicaciones en idioma español, y son editadas en Latino América. Complementariamente, se realizó una búsqueda similar en Google Scholar y su equivalente en español.
En primer lugar, se realizó una búsqueda con utilización de los términos Mosaic Approach y Children, pero el término Mosaic Approach no arrojó datos; por ello, se optó por las palabras clave Mosaic y Child, las que permitieron mayor flexibilidad en la exploración. La búsqueda arrojó un total de 468 referencias, cuyos abstracts fueron analizados para determinar su relevancia. Este análisis mostró la existencia de un método de las ciencias médicas que incluye la palabra Mosaic, a cuya disciplina pertenecieron la mayoría de las referencias. Se optó por elegir aquellas que aludían a algún proceso investigativo llevado a cabo con niños. De ellas se seleccionaron 23 referencias que presentaran alguna reflexión sobre el método o, bien, sobre su desarrollo teórico, dejándose de lado los reportes que sólo describían los resultados del otorgamiento de algún servicio. Se realizó un análisis temático, con organización de la información por categorías, las que incluyeron el área geográfica, el contexto en que fueron realizadas y las reflexiones epistemológicas que existieran.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El enfoque mosaico en el mundo
Se encontró un creciente número de publicaciones especializadas, que hacen uso de este método. La mayor parte se originan en Europa, con algunas extensiones en el medio y lejano oriente, y un incipiente desarrollo en América Latina y Estados Unidos.
Parte de la discusión tiene que ver con las bases epistemológicas del enfoque. Mercieca & Mercieca (2014) argumentan que el enfoque no es un nuevo método, sino la reunión de métodos ya existentes, adaptados al trabajo con niños. El punto más relevante, ha sido el posicionamiento del investigador en el trabajo con los niños. Para Greenfield (2011), es necesario que el investigador incluya la reflexión de su rol y la influencia de su trato con los niños en el desarrollo de la investigación, es decir, la reflexividad.
Típicamente, en la relación que se establece en las instituciones donde la investigación tiene lugar, los adultos establecen y regulan el comportamiento de los niños e, incluso, varias formas de considerar la calidad de la educación valoran a la obediencia como un indicador de calidad (Brooker, 2008). Lane, Blank & Jones (2019) reflexionan sobre este poder y cómo la representación de la infancia ha sido centrada en el adulto, abogando por la participación de los niños en dicha representación. Rayna & Garnier (2018) retoman postulados de la nueva sociología de la infancia, y detallan cómo en la implementación de una investigación, pequeños de dos años son capaces de manejar cámaras y colectivamente enseñar y aprender su uso; esto para continuar con la discusión de cómo el lenguaje es comprendido y usado, aún antes de que se manifieste verbalmente. En Australia, Merewether & Fleet (2014) examinaron la conveniencia de continuar con este tipo de investigación, como parte integral de la práctica docente y, consecuentemente, como un tipo de investigación acción.
Por lo tanto, un desarrollo importante, consiste en conocer cómo los niños, en el contexto de investigaciones llevadas a cabo como proyectos escolares, han sido capaces de comprender, planear e implementar estrategias de investigación; particularmente, de entrevistas, ya sea de niños entrevistando a niños en Grecia (Rouvali & Riga, 2019) o de niños entrevistando a otros niños, a maestros y a periodistas en México (Fritz-Macías, 2016b, 2016a).
En lo que respecta a temas, algunos de los estudios profundizan sobre los originalmente tratados, tal es el caso de la comprensión y la planeación de espacios infantiles. No es sorprendente que la mayoría de éstos, han sido llevados a cabo en espacios informales, ante la dificultad de modificar los espacios escolares, y que denotan los problemas de transformar las ideas existentes acerca de la educación formal. En Bulgaria se realizó un estudio comparando las opiniones de niños y adultos, respecto a los espacios de juego, y se reflexionó sobre cómo la política determina el diseño de éstos (Orman, 2017). En Turquía se han desarrollado proyectos con la participación infantil, para diseñar espacios urbanos (Yilmaz, 2016). Destaca la Fundación Bernard van Leer, que tiene como uno de sus ejes actuales el programa Urban 95 y la realización de proyectos de diseño urbano con la participación infantil, para lo cual usan este tipo de métodos de investigación acción, con inclusión de los niños, las comunidades y de quienes toman las decisiones.
Asimismo, existen estudios que han profundizado sobre el aprendizaje, particularmente, en el nivel preescolar. En Grecia (Botsoglou, Beazidou, Kougioumtzidou & Vlachou, 2019) y Kosovo (Shala, 2015) se ha comprobado un aumento sensible en la calidad de la educación por medios convencionales, cuando se utiliza el enfoque mosaico, como parte del trabajo pedagógico en las aulas.
En Australia (Kingston, 2016) se ha experimentado con el método, para promover un tipo de evaluación participativa en las aulas, con resultados favorables. De forma similar, en los países nórdicos se ha estudiado a profundidad en los procesos de la evaluación democrática y empoderamiento infantil (Hreinsdottir & Davidsdottir, 2011). También, desde un punto de vista diferente, se usa el método mosaico para introducir la opinión de los niños, como consumidores que evalúan los servicios educativos (James, 2016).
De igual forma, comienza a utilizarse el método, para investigar y promover el aprendizaje sobre aspectos particulares del currículo. En la educación preescolar e inicial -como se diferencia en México-, la promoción del desarrollo emocional, es una parte crucial de los objetivos educativos. En Turquía, se demuestra cómo el uso del método facilita el involucramiento emocional de los niños (Akyol & Erkan, 2018). En Estados Unidos, se estudia, además, el desarrollo del compañerismo (McCormick, 2018), y en México, el desarrollo de la amistad con los niños preescolares (Fritz-Macías, 2016b, 2016a).
En otros temas, en Australia se estudiaron los contenidos de sustentabilidad (Baird, 2013) y el uso de realidad aumentada y tecnología digital (George, Howitt, & Oakley, 2019). En Turquía (Koçyi̇ği̇t, 2014) y México (Delgado-Fuentes, González Peral & Martínez Valle, 2015) se estudió la transición del preescolar a la primaria y cómo el ambiente escolarizado desanima a los niños y contradice algunos de los objetivos de autonomía promovidos en el preescolar.
En China ha comenzado a estudiarse, junto con los niños, los procesos de educación no formal, como el uso de bibliotecas, el desarrollo cognitivo de habilidades de organización, la identificación de patrones por características comunes y la significación de categorías así como el desarrollo de actitudes hacia la biblioteca y la lectura (Xu, Wang, Sturm & Wu, 2018).
El método ha comenzado, igualmente, a utilizarse en otros espacios formales distintos a los educativos; por ejemplo, en los servicios de salud. En el Reino Unido se estudió el desarrollo de relaciones afectivas entre niños con enfermedades graves, enfermeras y otras figuras de cuidado, con vistas a mejorar los ambientes en los que viven (Randall, 2012). En el mismo país, se ha estudiado, con niños huérfanos, su experiencia en actividades deportivas y socialización (Quarmby, 2014), y cómo la organización de los servicios dificulta su proceso, al no considerar las opiniones de los niños.
Otra área investigada es la que tiene que ver con la cultura y la vida cotidiana. En Francia se está estudiando con los niños, un poco antes de utilizar el habla, cómo se comparten conocimientos y estrategias para tomar fotografías (Rayna & Garnier, 2018). En Australia se investiga cómo los niños construyen significados en varios ámbitos (Moore, 2015), mientras que en Brasil, un grupo de niños participó en un proyecto para preservar la identidad cultural (De Azevedo, 2012).
CONCLUSIONES
Según el estudio, puede notarse que el uso del enfoque mosaico comienza a extenderse fuera de Europa y abarca nuevos campos de investigación. Es común la argumentación sobre la relevancia de adoptarlo como parte de la práctica de las instituciones, con el fin de promover derechos infantiles, así como de hacer más relevante el funcionamiento de los centros educativos.
El enfoque mosaico no parece haberse constituido como un nuevo método por sí mismo, sino como la adaptación de métodos existentes, para su utilización con niños pequeños, incluso, antes de la manifestación del lenguaje oral. La contribución radica en la participación de los niños en diferentes momentos del proceso investigativo.
Puede argumentarse que la estrategia ha surgido de las necesidades de agentes educativos por implementar algunos de los postulados del enfoque de derechos, particularmente, del derecho a la participación y de la aplicación de algunos postulados de los enfoques posmodernos en la educación, es decir, la inclusión de minorías.
Durante su desarrollo y su reciente extensión, se han aportado elementos epistemológicos que han fortalecido más sus bases, al contextualizarlo dentro de los avances de la investigación cualitativa, en donde la participación ha revolucionado los procesos de interpretación y los fines de la investigación en otros campos y con otras minorías sociales.
La participación ha promovido la reflexión sobre cómo los investigadores tienen limitaciones para representar al mundo social, en tanto que pertenecen a ciertos grupos y que requieren de las otras voces para representar mejor a lo que es un mundo diverso, complejo y no pocas veces contradictorio. El proceso investigativo cualitativo con niños es ineludiblemente una empresa ética y política; se estudia la educación para mejorarla y se estudia con los niños para reconocer y promover sus derechos.
La participación de niños y familias en la investigación, ha generado también nuevos temas y la construcción de una imagen de los niños más activa, capaz y comprometida con sus compañeros. La revisión identifica ya cierta evidencia de que los servicios educativos, sociales y de salud pueden mejorarse y adaptarse a las necesidades de los niños, al promover, más adecuadamente, los derechos de todos los involucrados.
El sector educativo, en general, ha mostrado resistencias para utilizar la estrategia, debido a la rigidez que impera en la mayor parte de los sistemas educativos discutidos en la muestra. Aunque la educación preescolar tiende a ser más flexible, son pocas las experiencias que alientan la participación de los niños, con excepciones, como Reggio Emilia y los países nórdicos. En algún momento, el uso de este enfoque junto con los esfuerzos del movimiento que favorece los derechos de los niños, cuestionarán la forma en que las escuelas no están logrando promover el derecho a la participación infantil.
En la muestra analizada, se encuentra que, en Latinoamérica, el uso del método es aún incipiente, con algunos estudios en México y Brasil. Sin embargo, el compromiso de varios gobiernos nacionales, estatales y locales con la promoción de los derechos de la infancia, han creado varios proyectos con la participación de los niños -como ejemplo, se pueden citar el Consejo para la Cultura y las Artes (CONARTE, 2019) y el Equipo del Proyecto “Niños, Niñas y Jóvenes Constructores de Paz”, 2017)-. Para Martínez-Preciado (2019), estas experiencias requieren documentarse y formalizarse de manera similar a cómo la educación popular ha construido conocimientos y estrategias educativas, pero requirió de la sistematización para poder formalizar los avances en un plano académico.
En el campo de la investigación con la infancia y el desarrollo de sus políticas, el componente científico social está ineludiblemente ligado al cambio social; comprometido con el enfoque de derechos y su aplicación, buscará, cada vez más, la participación de niños, familias y comunidades.
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[1] Artículo de revisión, avalado y financiado por la Universidad de Derby (Inglaterra).
[2] Doctor en Educación, Universidad de York. Docente, Universidad de Derby. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4254-3452. E –mail: M.delgadofuentes@derby.ac.uk. Derby, Inglaterra.